ACTIVIDADES PARA EL VERANO
Hace 10 meses
martes, 30 de junio de 2009
lunes, 29 de junio de 2009
PROTECCIÓN A LOS GAYS
Un 57% de los adolescentes gays, lesbianas o transexuales han sido agredidos en el colegio.
La reivindicación del Orgullo Gay pide una "escuela sin armarios" para que estos chicos estén en igualdad con sus compañeros.
EMILIO DE BENITO - Madrid - 26/06/2009
Ser joven y saberse lesbianas, gay, transexual o bisexual (LGTB) puede ser una situación de riesgo. Por eso el Orgullo LGTB (más conocido como Orgullo Gay) que se ha empezado a celebrar en España, donde habrá manifestaciones el 27 de junio, y que tendrá como acto más multitudinario la manifestación prevista en Madrid el sábado 4 de julio tiene este año como lema Por una escuela sin armarios. Los datos avalan la necesidad de empezar desde la escuela a educar en el respeto a los que son diferentes. Como señala Jesús Generelo, responsable del área de Educación del Cogam (Colectivo LGTB de Madrid) y autor de varios estudios sobre el tema, "un 5% de los adolescentes se reconoce como gay, lesbiana o transexual". Generelo señala que hay otro 12% que no se define, lo que le parece una muestra de que puede haber un porcentaje aún mayor que se aleja de la heterosexualidad, aunque todavía no lo hayan asumido. Para estos chicos, la vida no es fácil. El 57% afirma que ha sido agredido por sus compañeros por su orientación o identidad. En un 7% de los casos, los ataques fueron físicos, que son los más llamativos aunque a veces no los que peor se viven.
Además, un 30% de los chicos de los centros educativos manifestó de alguna manera rechazo hacia sus compañeros LGTB, explica Generelo. Tampoco es posible recabar mucho apoyo de los profesores. En general, sólo un 23% de los chicos LGTB encuentra una actitud positiva en su centro educativo. Los profesores no son de mucha ayuda, porque un 67% no sabe que sus alumnos no son heterosexuales, según el trabajo. Por eso sólo un 3% de los alumnos acude a ellos para consultarles sus dudas sobre sexualidad.
La discriminación no es homogénea. Los chicos lo llevan peor. Un 66% de ellos ha vivido algún tipo de violencia en el centro educativo, frente a un nada despreciable 44% de sus compañeras.
Estos datos figuran en el Informe jóvenes LGTB que ha elaborado este año el Cogam, y que es el cuarto de una serie que empezó con Homofobia en el sistema educativo de 2005.
Los problemas de los adolescentes lesbianas, gays, transexuales y bisexuales son el eje del manifiesto que han elaborado las asociaciones para este Orgullo Gay, que, además, este año conmemora los 40 años de la revuelta de Stonewall, un club de Nueva York en el que los clientes, sobre todo transexuales y gays, se enfrentaron a una de las frecuentes redadas de la policía en lo que se considera simbólicamente el inicio de la lucha por el fin de la represión.
FUENTE: http://www.elpais.com/articulo/sociedad/57/adolescentes/gays/lesbianas/transexuales/han/sido/agredidos/colegio/elpepusocedu/20090626elpepusoc_11/Tes
La reivindicación del Orgullo Gay pide una "escuela sin armarios" para que estos chicos estén en igualdad con sus compañeros.
EMILIO DE BENITO - Madrid - 26/06/2009
Ser joven y saberse lesbianas, gay, transexual o bisexual (LGTB) puede ser una situación de riesgo. Por eso el Orgullo LGTB (más conocido como Orgullo Gay) que se ha empezado a celebrar en España, donde habrá manifestaciones el 27 de junio, y que tendrá como acto más multitudinario la manifestación prevista en Madrid el sábado 4 de julio tiene este año como lema Por una escuela sin armarios. Los datos avalan la necesidad de empezar desde la escuela a educar en el respeto a los que son diferentes. Como señala Jesús Generelo, responsable del área de Educación del Cogam (Colectivo LGTB de Madrid) y autor de varios estudios sobre el tema, "un 5% de los adolescentes se reconoce como gay, lesbiana o transexual". Generelo señala que hay otro 12% que no se define, lo que le parece una muestra de que puede haber un porcentaje aún mayor que se aleja de la heterosexualidad, aunque todavía no lo hayan asumido. Para estos chicos, la vida no es fácil. El 57% afirma que ha sido agredido por sus compañeros por su orientación o identidad. En un 7% de los casos, los ataques fueron físicos, que son los más llamativos aunque a veces no los que peor se viven.
Además, un 30% de los chicos de los centros educativos manifestó de alguna manera rechazo hacia sus compañeros LGTB, explica Generelo. Tampoco es posible recabar mucho apoyo de los profesores. En general, sólo un 23% de los chicos LGTB encuentra una actitud positiva en su centro educativo. Los profesores no son de mucha ayuda, porque un 67% no sabe que sus alumnos no son heterosexuales, según el trabajo. Por eso sólo un 3% de los alumnos acude a ellos para consultarles sus dudas sobre sexualidad.
La discriminación no es homogénea. Los chicos lo llevan peor. Un 66% de ellos ha vivido algún tipo de violencia en el centro educativo, frente a un nada despreciable 44% de sus compañeras.
Estos datos figuran en el Informe jóvenes LGTB que ha elaborado este año el Cogam, y que es el cuarto de una serie que empezó con Homofobia en el sistema educativo de 2005.
Los problemas de los adolescentes lesbianas, gays, transexuales y bisexuales son el eje del manifiesto que han elaborado las asociaciones para este Orgullo Gay, que, además, este año conmemora los 40 años de la revuelta de Stonewall, un club de Nueva York en el que los clientes, sobre todo transexuales y gays, se enfrentaron a una de las frecuentes redadas de la policía en lo que se considera simbólicamente el inicio de la lucha por el fin de la represión.
FUENTE: http://www.elpais.com/articulo/sociedad/57/adolescentes/gays/lesbianas/transexuales/han/sido/agredidos/colegio/elpepusocedu/20090626elpepusoc_11/Tes
¿ACOSO ESCOLAR RESUELTO?
Acoso en las aulas: ¿asunto resuelto en Ciudad Real?
AYER. CIUDAD REAL
PABLO SAIZ
Cuando España se levantó una mañana de septiembre de 2004 con la noticia de que un adolescente de Hondarribia (Guipúzcoa) se había suicidado ante la insoportable presión y acoso a la que le habían sometido varios compañeros de clase, muchos descubrieron que el fenómeno que en Estados Unidos se denominaba ‘bullying’ existía también en España, y se llamaba ‘acoso escolar’. Para otros tantos, sin embargo, este problema no era nada nuevo: ellos lo habían presenciado, cuando no padecido (o perpetrado) en sus años formativos.
Desde entonces, el acoso escolar se ha convertido en una de las principales preocupaciones de las autoridades educativas, y objeto de estudio urgente para los profesionales de la psicología; no en vano un 23% de niños y jóvenes entre 2º de Primaria y 1º de Bachillerato padecen este fenómeno, según asegura el doctor Iñaki Piñuel, responsable del ‘Informe Cisneros’ y uno de los más reconocidos expertos nacionales en la materia. Sin embargo, en Ciudad Real su incidencia no parece ser tan marcada; al menos, no si se pregunta a los principales responsables de prevenirlo y a los centros educativos.
Pocas llamadas
Desde el Equipo de Apoyo a la Convivencia Escolar (EACE), que se define como una “estructura organizativa de atención, asesoramiento y respuesta inmediata en casos de especial relevancia a toda la comunidad educativa”, se destaca que “el porcentaje de llamadas sobre este tema en general es bajo respecto a otras categorías de consulta recibidas”, tanto a nivel de Castilla-La Mancha como al de la provincia.
Los responsables del EACE matizan además que no todas las llamadas para mediar en asuntos de maltrato entre iguales responden a una situación objetiva de hostigamiento escolar cuando se investiga sobre el terreno.
En unos términos parecidos se expresan desde la inspección de Educación de la provincia; aunque no ofrecen datos concretos, dado que el informe sobre la materia todavía se está ultimando, fuentes del organismo resaltan que Ciudad Real “es una provincia tranquila”.
Y esa tranquilidad la corroboran los integrantes del cuadro docente de los colegios de institutos. “No existe ningún caso de acoso escolar en este instituto”, asegura el jefe de estudios del Instituto de Educación Secundaria (IES) Maestre Juan de Ávila; en otros centros prefieren hablar de que “no hay casos de acoso como tales” (IES Atenea), o de que no se han producido “casos significativos” (Colegio Público -CP- Carlos Eraña).
En parte eso tiene que ver con la tipificación del acoso escolar por la Consejería de Educación. Para que se pueda hablar de acoso, explican desde el IES Atenea, tienen que darse una serie de factores, como “que se vaya repitiendo en el tiempo, (o) que haya una situación de superioridad de uno de los chicos con respecto al otro”. Si, por ejemplo, se trata de peleas reiteradas entre dos alumnos (sin que haya superioridad de uno sobre otro) o de que varios estudiantes ‘hacen vacío’ a otro en un momento dado (sin continuidad en el tiempo), eso se define como “problemas de convivencia”, como advierten en el CP Cruz Prado.
Prevención y actuación
En cualquier caso, todos los centros educativos consultados mantienen una vigilancia constante para que si se detecta una posible situación de este tipo se pongan en marcha los protocolos de actuación establecidos por la Consejería, que constan de ocho etapas.
Estas etapas consisten en identificar a víctima y agresor; especificar el origen de la demanda; recoger los datos sobre el tipo, escenarios y gravedad del maltrato; realizar una intervención de urgencia, que incluye informar a los familiares de los menores involucrados; completar y triangular la información; realizar un plan de actuación; evaluar la eficacia de dicho plan; y por último, si procediera, derivar el caso a la Fiscalía o a Servicios Sociales.
Esto se complementa con los mecanismos de prevención, que varían según el centro. En el CP Carlos Eraña, por ejemplo, se implica a los padres en la observación de signos de acoso; en el CP Cruz Prado se hace un seguimiento mediante tutorías; en el IES Atenea se implica a todo el personal docente y administrativo en la detección de estas situaciones; y en el IES Maestre Juan de Ávila hay un complejo sistema disciplinario, que incluye la prohibición de teléfonos móviles y sanciones consistentes en realizar servicios comunitarios.
FUENTE: http://www.eldiadeciudadreal.com/noticia.php/14943
AYER. CIUDAD REAL
PABLO SAIZ
Cuando España se levantó una mañana de septiembre de 2004 con la noticia de que un adolescente de Hondarribia (Guipúzcoa) se había suicidado ante la insoportable presión y acoso a la que le habían sometido varios compañeros de clase, muchos descubrieron que el fenómeno que en Estados Unidos se denominaba ‘bullying’ existía también en España, y se llamaba ‘acoso escolar’. Para otros tantos, sin embargo, este problema no era nada nuevo: ellos lo habían presenciado, cuando no padecido (o perpetrado) en sus años formativos.
Desde entonces, el acoso escolar se ha convertido en una de las principales preocupaciones de las autoridades educativas, y objeto de estudio urgente para los profesionales de la psicología; no en vano un 23% de niños y jóvenes entre 2º de Primaria y 1º de Bachillerato padecen este fenómeno, según asegura el doctor Iñaki Piñuel, responsable del ‘Informe Cisneros’ y uno de los más reconocidos expertos nacionales en la materia. Sin embargo, en Ciudad Real su incidencia no parece ser tan marcada; al menos, no si se pregunta a los principales responsables de prevenirlo y a los centros educativos.
Pocas llamadas
Desde el Equipo de Apoyo a la Convivencia Escolar (EACE), que se define como una “estructura organizativa de atención, asesoramiento y respuesta inmediata en casos de especial relevancia a toda la comunidad educativa”, se destaca que “el porcentaje de llamadas sobre este tema en general es bajo respecto a otras categorías de consulta recibidas”, tanto a nivel de Castilla-La Mancha como al de la provincia.
Los responsables del EACE matizan además que no todas las llamadas para mediar en asuntos de maltrato entre iguales responden a una situación objetiva de hostigamiento escolar cuando se investiga sobre el terreno.
En unos términos parecidos se expresan desde la inspección de Educación de la provincia; aunque no ofrecen datos concretos, dado que el informe sobre la materia todavía se está ultimando, fuentes del organismo resaltan que Ciudad Real “es una provincia tranquila”.
Y esa tranquilidad la corroboran los integrantes del cuadro docente de los colegios de institutos. “No existe ningún caso de acoso escolar en este instituto”, asegura el jefe de estudios del Instituto de Educación Secundaria (IES) Maestre Juan de Ávila; en otros centros prefieren hablar de que “no hay casos de acoso como tales” (IES Atenea), o de que no se han producido “casos significativos” (Colegio Público -CP- Carlos Eraña).
En parte eso tiene que ver con la tipificación del acoso escolar por la Consejería de Educación. Para que se pueda hablar de acoso, explican desde el IES Atenea, tienen que darse una serie de factores, como “que se vaya repitiendo en el tiempo, (o) que haya una situación de superioridad de uno de los chicos con respecto al otro”. Si, por ejemplo, se trata de peleas reiteradas entre dos alumnos (sin que haya superioridad de uno sobre otro) o de que varios estudiantes ‘hacen vacío’ a otro en un momento dado (sin continuidad en el tiempo), eso se define como “problemas de convivencia”, como advierten en el CP Cruz Prado.
Prevención y actuación
En cualquier caso, todos los centros educativos consultados mantienen una vigilancia constante para que si se detecta una posible situación de este tipo se pongan en marcha los protocolos de actuación establecidos por la Consejería, que constan de ocho etapas.
Estas etapas consisten en identificar a víctima y agresor; especificar el origen de la demanda; recoger los datos sobre el tipo, escenarios y gravedad del maltrato; realizar una intervención de urgencia, que incluye informar a los familiares de los menores involucrados; completar y triangular la información; realizar un plan de actuación; evaluar la eficacia de dicho plan; y por último, si procediera, derivar el caso a la Fiscalía o a Servicios Sociales.
Esto se complementa con los mecanismos de prevención, que varían según el centro. En el CP Carlos Eraña, por ejemplo, se implica a los padres en la observación de signos de acoso; en el CP Cruz Prado se hace un seguimiento mediante tutorías; en el IES Atenea se implica a todo el personal docente y administrativo en la detección de estas situaciones; y en el IES Maestre Juan de Ávila hay un complejo sistema disciplinario, que incluye la prohibición de teléfonos móviles y sanciones consistentes en realizar servicios comunitarios.
FUENTE: http://www.eldiadeciudadreal.com/noticia.php/14943
viernes, 26 de junio de 2009
OÍDOS SORDOS A ABUSOS INFANTILES
La Generalitat desoyó 10 meses un informe sobre abusos a alumnas
La educación catalana sólo apartó al maestro de Torrelles tras actuar los Mossos
XELL TURÓ / SEBASTIÁN TOBARRA - Barcelona - 26/06/2009
El Departamento de Educación de la Generalitat no tomó ninguna medida en la escuela Guerau de Peguera, en Torrelles de Foix (Barcelona), a pesar de que la directora del centro advirtió al inspector de la zona por escrito en mayo de 2008 del extraño comportamiento del maestro ahora imputado por supuestos abusos a menores. El juzgado de instrucción número 1 de Vilafranca del Penedès dictó el pasado marzo, tras recibir una denuncia de un compañero del docente, una orden de alejamiento por la que el profesor no puede acercarse a 1.000 metros del colegio ni a cinco de sus alumnas.
La directora, N. M. ha declarado ante los Mossos que a finales del curso pasado, al poco de asumir la dirección, hizo un informe poniendo en conocimiento del inspector hechos que habían provocado los recelos de algunos maestros del colegio. En una ocasión, entre otras quejas, el imputado fue sorprendido por una compañera realizando tocamientos por debajo de la ropa a una niña, según la denuncia.
Según la versión de Educación, el inspector trasladó los hechos denunciados a sus superiores el pasado marzo, cuando los Mossos y la juez ya habían iniciado su investigación. Entonces fue suspendido de empleo y sueldo. El inspector ha declinado ofrecer su versión a EL PAÍS.
Según Educación, el inspector mantuvo entre noviembre de 2008 y febrero de este año varias reuniones con los responsables del colegio tras haber recibido quejas por el comportamiento del maestro. Estos encuentros, sin embargo, no lograron cambiar de forma definitiva la actitud del docente hasta el punto de que uno de sus compañeros decidió denunciarlos ante los Mossos.
En su declaración ante la policía, la directora del colegio manifestó tener miedo del maestro, al que calificó de persona fría y calculadora. También se defendió asegurando que había intentado repetidamente poner fin a estos comportamientos inadecuados.
Las primeras informaciones sobre presuntos abusos datan de hace un año, cuando el director era todavía J. C, que de momento no ha declarado ante los mossos pero que defiende que el imputado "es un buen profesional".
Tampoco la asociación de padres fue informada de lo que estaba sucediendo en el colegio, según el presidente de la asociación de padres de alumnos del centro.Éste afirmó que la nueva directora no les informó de los hechos hasta marzo, cuando se produjo la imputación del maestro.
Un docente ha relatado que en noviembre pasado el padrastro de una niña fue a hablar con el profesor imputado porque la menor se había quejado de que éste les "tocaba el culo" cuando no entendían algo. La madre de esta niña explicó ayer que a raíz de estos incidentes su hija había tenido "un bajón durante el curso", pero que "después de hablar con él" [el imputado], creen que todo fue "un malentendido".
Una vez dictada la orden de alejamiento, el profesor convocó a padres y madres de la escuela en el centro cultural de la población vecina, Sant Martí de Sarroca (para no incumplir la orden judicial), para explicarles "que estaba siendo acusado de cosas que no eran", según una de las madres asistentes.
En defensa del profesor investigado salió ayer una maestra. "Se desvive por los niños", explicó, "pero está pagando las bromas que hacía a sus alumnos". Esta maestra se mostró convencida de que "no ha abusado de nadie", pero puntualizó que "de todas formas, la dirección y la inspección han sido blandas permitiendo ciertos comportamientos".
FUENTE: http://www.elpais.com/articulo/sociedad/Generalitat/desoyo/meses/informe/abusos/alumnas/elpepusoc/20090626elpepisoc_8/Tes
La educación catalana sólo apartó al maestro de Torrelles tras actuar los Mossos
XELL TURÓ / SEBASTIÁN TOBARRA - Barcelona - 26/06/2009
El Departamento de Educación de la Generalitat no tomó ninguna medida en la escuela Guerau de Peguera, en Torrelles de Foix (Barcelona), a pesar de que la directora del centro advirtió al inspector de la zona por escrito en mayo de 2008 del extraño comportamiento del maestro ahora imputado por supuestos abusos a menores. El juzgado de instrucción número 1 de Vilafranca del Penedès dictó el pasado marzo, tras recibir una denuncia de un compañero del docente, una orden de alejamiento por la que el profesor no puede acercarse a 1.000 metros del colegio ni a cinco de sus alumnas.
La directora, N. M. ha declarado ante los Mossos que a finales del curso pasado, al poco de asumir la dirección, hizo un informe poniendo en conocimiento del inspector hechos que habían provocado los recelos de algunos maestros del colegio. En una ocasión, entre otras quejas, el imputado fue sorprendido por una compañera realizando tocamientos por debajo de la ropa a una niña, según la denuncia.
Según la versión de Educación, el inspector trasladó los hechos denunciados a sus superiores el pasado marzo, cuando los Mossos y la juez ya habían iniciado su investigación. Entonces fue suspendido de empleo y sueldo. El inspector ha declinado ofrecer su versión a EL PAÍS.
Según Educación, el inspector mantuvo entre noviembre de 2008 y febrero de este año varias reuniones con los responsables del colegio tras haber recibido quejas por el comportamiento del maestro. Estos encuentros, sin embargo, no lograron cambiar de forma definitiva la actitud del docente hasta el punto de que uno de sus compañeros decidió denunciarlos ante los Mossos.
En su declaración ante la policía, la directora del colegio manifestó tener miedo del maestro, al que calificó de persona fría y calculadora. También se defendió asegurando que había intentado repetidamente poner fin a estos comportamientos inadecuados.
Las primeras informaciones sobre presuntos abusos datan de hace un año, cuando el director era todavía J. C, que de momento no ha declarado ante los mossos pero que defiende que el imputado "es un buen profesional".
Tampoco la asociación de padres fue informada de lo que estaba sucediendo en el colegio, según el presidente de la asociación de padres de alumnos del centro.Éste afirmó que la nueva directora no les informó de los hechos hasta marzo, cuando se produjo la imputación del maestro.
Un docente ha relatado que en noviembre pasado el padrastro de una niña fue a hablar con el profesor imputado porque la menor se había quejado de que éste les "tocaba el culo" cuando no entendían algo. La madre de esta niña explicó ayer que a raíz de estos incidentes su hija había tenido "un bajón durante el curso", pero que "después de hablar con él" [el imputado], creen que todo fue "un malentendido".
Una vez dictada la orden de alejamiento, el profesor convocó a padres y madres de la escuela en el centro cultural de la población vecina, Sant Martí de Sarroca (para no incumplir la orden judicial), para explicarles "que estaba siendo acusado de cosas que no eran", según una de las madres asistentes.
En defensa del profesor investigado salió ayer una maestra. "Se desvive por los niños", explicó, "pero está pagando las bromas que hacía a sus alumnos". Esta maestra se mostró convencida de que "no ha abusado de nadie", pero puntualizó que "de todas formas, la dirección y la inspección han sido blandas permitiendo ciertos comportamientos".
FUENTE: http://www.elpais.com/articulo/sociedad/Generalitat/desoyo/meses/informe/abusos/alumnas/elpepusoc/20090626elpepisoc_8/Tes
PROFESORES TEMEN POR SUS VIDAS
Zoraya Urbina
Redacción Co Latino
Los maestros del Centro Escolar «Ingeniero Roberto Quiñonez», del cantón Botoncillal, Lourdes, Colón, en el Departamento de La Libertad, han solicitado su traslado porque temen por su integridad física luego del atentado del 12 de junio de este año, en el que perdió la vida un docente y la directora resultó seriamente herida.
Luis Mario López, secretario general de Bases Magisteriales Salvadoreñas, denunció ayer que, a pesar de este antecedente, las autoridades del Ministerio de Educación (MINED) están renuentes a trasladar a los 17 maestros a otros centros de estudios.
López dijo que la semana pasada los profesores sostuvieron una reunión con Sandra Alas, directora general, y con Carlos Mauricio Arias, director departamental en funciones, ambos del MINED, quienes han dicho que sólo serían trasladados cinco maestros.
Sin embargo, los docentes piden que los 17 profesores que laboran en el centro escolar sean trasladados, porque ya no se sienten seguros y temen correr la misma suerte que el compañero asesinado, por esta razón no reiniciarán clases este 23 de junio, agregó López.
El profesor Julio César Aguirre Gómez fue asesinado a la salida del centro escolar y aún se desconoce quiénes son los autores del crimen, pese a que circulan varias hipótesis del homicidio, en este mismo hecho la directora resultó herida de gravedad.
El representante de los maestros también denunció que Arias amenazó con aplicarles descuentos si no se presentan a trabajar. Ante esta situación, los profesores, junto a miembros de Bases Magisteriales, piensan acudir a las máximas autoridades del MINED para buscar una solución favorable, pues dijo que el funcionario ha tenido constantemente una actitud hostil para el gremio magisterial y esta negativa pone en peligro la vida de los afectados.
Por otro lado, este periódico entrevistó al director departamental en funciones, quien dijo que como MINED entendían la preocupación de los maestros y que no aplicarían descuentos si ellos no llegaban a laborar, que había una normativa que no permitía que estos se realizaran de forma arbitraria.
También el funcionario dijo que las autoridades de educación están proporcionando sicólogos para que atiendan a los alumnos, padres de familia y docentes que emocionalmente están afectados por el crimen. Manifestó que el miércoles próximo está programada una reunión en la que participaría junto a la directora general y los maestros.
Estos hechos delincuenciales se suman al clima de violencia que se ha generalizado en los últimos días. La semana pasada, maestros del cantón Huizisilapa, de San Juan Opico, en el departamento de La Libertad, denunciaron ante la Procuraduría de Derechos Humanos, las amenazas de muerte de las que han sido objeto.
FUENTE: http://www.diariocolatino.com/es/20090624/nacionales/68290/
Redacción Co Latino
Los maestros del Centro Escolar «Ingeniero Roberto Quiñonez», del cantón Botoncillal, Lourdes, Colón, en el Departamento de La Libertad, han solicitado su traslado porque temen por su integridad física luego del atentado del 12 de junio de este año, en el que perdió la vida un docente y la directora resultó seriamente herida.
Luis Mario López, secretario general de Bases Magisteriales Salvadoreñas, denunció ayer que, a pesar de este antecedente, las autoridades del Ministerio de Educación (MINED) están renuentes a trasladar a los 17 maestros a otros centros de estudios.
López dijo que la semana pasada los profesores sostuvieron una reunión con Sandra Alas, directora general, y con Carlos Mauricio Arias, director departamental en funciones, ambos del MINED, quienes han dicho que sólo serían trasladados cinco maestros.
Sin embargo, los docentes piden que los 17 profesores que laboran en el centro escolar sean trasladados, porque ya no se sienten seguros y temen correr la misma suerte que el compañero asesinado, por esta razón no reiniciarán clases este 23 de junio, agregó López.
El profesor Julio César Aguirre Gómez fue asesinado a la salida del centro escolar y aún se desconoce quiénes son los autores del crimen, pese a que circulan varias hipótesis del homicidio, en este mismo hecho la directora resultó herida de gravedad.
El representante de los maestros también denunció que Arias amenazó con aplicarles descuentos si no se presentan a trabajar. Ante esta situación, los profesores, junto a miembros de Bases Magisteriales, piensan acudir a las máximas autoridades del MINED para buscar una solución favorable, pues dijo que el funcionario ha tenido constantemente una actitud hostil para el gremio magisterial y esta negativa pone en peligro la vida de los afectados.
Por otro lado, este periódico entrevistó al director departamental en funciones, quien dijo que como MINED entendían la preocupación de los maestros y que no aplicarían descuentos si ellos no llegaban a laborar, que había una normativa que no permitía que estos se realizaran de forma arbitraria.
También el funcionario dijo que las autoridades de educación están proporcionando sicólogos para que atiendan a los alumnos, padres de familia y docentes que emocionalmente están afectados por el crimen. Manifestó que el miércoles próximo está programada una reunión en la que participaría junto a la directora general y los maestros.
Estos hechos delincuenciales se suman al clima de violencia que se ha generalizado en los últimos días. La semana pasada, maestros del cantón Huizisilapa, de San Juan Opico, en el departamento de La Libertad, denunciaron ante la Procuraduría de Derechos Humanos, las amenazas de muerte de las que han sido objeto.
FUENTE: http://www.diariocolatino.com/es/20090624/nacionales/68290/
jueves, 25 de junio de 2009
VIOLENCIA Y DROGAS EN SECUNDARIA.
Violencia y drogas en secundarias, en niveles alarmantes: ombudsman
Las secundarias de la ciudad de México son fuente de una violencia alarmante, donde los jóvenes no se sienten seguros y se consume droga, indicó el presidente de la Comisión de Derechos Humanos del Distrito Federal (CDHDF), Emilio Álvarez Icaza Longoria, al mencionar varios estudios locales, nacionales e internacionales que así lo hacen saber.
Claudia Bolaños
El Universal
Jueves 25 de junio de 2009
claudia.bolanos@eluniversal.com.mx
Las secundarias de la ciudad de México son fuente de una violencia alarmante, donde los jóvenes no se sienten seguros y se consume droga, indicó el presidente de la Comisión de Derechos Humanos del Distrito Federal (CDHDF), Emilio Álvarez Icaza Longoria, al mencionar varios estudios locales, nacionales e internacionales que así lo hacen saber.
De acuerdo con la investigación Panorama de la educación secundaria en el Distrito Federal, bases para la acción, elaborada por la Administración Federal de Servicios Educativos de la SEP, uno de cada tres estudiantes considera a la secundaria un lugar inseguro; pero además uno de cada tres considera que sus compañeros son peligrosos. Lo anterior se suma a que cuatro de cada 10 dicen que las colonias donde viven no son seguras.
En tanto, el estudio cualitativo sobre Deserción en secundarias del Distrito Federal, problemas de derechos humanos, del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) en México, menciona que cuatro de cada 10 jóvenes señalaron ser víctimas de burlas y apodos; tres de cada de 10, golpes y abusos, y cuatro de cada 10 consideraron que las intimidaciones también las han padecido por parte de las y los profesores.
Hogares niegan el problema de drogas
Al participar en la séptima Reunión Nacional de Seguimiento y Evaluación del Programa Escuela Segura, organizada por la SEP, advirtió que “el modelo de escuela como un lugar de protección, está en riesgo”.
Por ello, el sistema educativo y la sociedad deben generar estrategias de contención de la violencia en los centros escolares y en su entorno. Por eso, el ombudsman calificó como alarmante la violencia en las secundarias, y el consumo de drogas entre los estudiantes.
Durante su participación agregó que la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) “reporta a México como el país con el ambiente escolar más violento en secundarias, pues en seis de cada 10 hay abusos, intimidación y agresión verbal”.
Pero no sólo los estudiantes son víctimas, si no los docentes también, pues un estudio indica que 47% de los alumnos advirtieron que agraden a los profesores; y consultados al respecto, 51% de los maestros aseguró que entre los estudiantes había posesión de droga o alcohol, dijo el presidente de la CDHDF.
En cuanto a drogas, dijo que en el DF, uno de cada 10 estudiantes de secundaria ya probó algún tipo de droga, y uno de cada tres hizo lo propio en el bachillerato. Reprobó que los papás y las mamás no asuman la exposición al riesgo de sus hijos a las drogas, y que cuando hablen de ellas, partan de la negación.
Lamentó que la contención social a la exposición de las drogas sea mínima, y no se entienda que el país ya no sólo es de tránsito de los estupefacientes, sino un mercado de producción y consumo.
FUENTE: http://www.eluniversal.com.mx/ciudad/96036.html
Las secundarias de la ciudad de México son fuente de una violencia alarmante, donde los jóvenes no se sienten seguros y se consume droga, indicó el presidente de la Comisión de Derechos Humanos del Distrito Federal (CDHDF), Emilio Álvarez Icaza Longoria, al mencionar varios estudios locales, nacionales e internacionales que así lo hacen saber.
Claudia Bolaños
El Universal
Jueves 25 de junio de 2009
claudia.bolanos@eluniversal.com.mx
Las secundarias de la ciudad de México son fuente de una violencia alarmante, donde los jóvenes no se sienten seguros y se consume droga, indicó el presidente de la Comisión de Derechos Humanos del Distrito Federal (CDHDF), Emilio Álvarez Icaza Longoria, al mencionar varios estudios locales, nacionales e internacionales que así lo hacen saber.
De acuerdo con la investigación Panorama de la educación secundaria en el Distrito Federal, bases para la acción, elaborada por la Administración Federal de Servicios Educativos de la SEP, uno de cada tres estudiantes considera a la secundaria un lugar inseguro; pero además uno de cada tres considera que sus compañeros son peligrosos. Lo anterior se suma a que cuatro de cada 10 dicen que las colonias donde viven no son seguras.
En tanto, el estudio cualitativo sobre Deserción en secundarias del Distrito Federal, problemas de derechos humanos, del Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) en México, menciona que cuatro de cada 10 jóvenes señalaron ser víctimas de burlas y apodos; tres de cada de 10, golpes y abusos, y cuatro de cada 10 consideraron que las intimidaciones también las han padecido por parte de las y los profesores.
Hogares niegan el problema de drogas
Al participar en la séptima Reunión Nacional de Seguimiento y Evaluación del Programa Escuela Segura, organizada por la SEP, advirtió que “el modelo de escuela como un lugar de protección, está en riesgo”.
Por ello, el sistema educativo y la sociedad deben generar estrategias de contención de la violencia en los centros escolares y en su entorno. Por eso, el ombudsman calificó como alarmante la violencia en las secundarias, y el consumo de drogas entre los estudiantes.
Durante su participación agregó que la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) “reporta a México como el país con el ambiente escolar más violento en secundarias, pues en seis de cada 10 hay abusos, intimidación y agresión verbal”.
Pero no sólo los estudiantes son víctimas, si no los docentes también, pues un estudio indica que 47% de los alumnos advirtieron que agraden a los profesores; y consultados al respecto, 51% de los maestros aseguró que entre los estudiantes había posesión de droga o alcohol, dijo el presidente de la CDHDF.
En cuanto a drogas, dijo que en el DF, uno de cada 10 estudiantes de secundaria ya probó algún tipo de droga, y uno de cada tres hizo lo propio en el bachillerato. Reprobó que los papás y las mamás no asuman la exposición al riesgo de sus hijos a las drogas, y que cuando hablen de ellas, partan de la negación.
Lamentó que la contención social a la exposición de las drogas sea mínima, y no se entienda que el país ya no sólo es de tránsito de los estupefacientes, sino un mercado de producción y consumo.
FUENTE: http://www.eluniversal.com.mx/ciudad/96036.html
LA ESCUELA COMO LUGAR SEGURO ESTÁ EN RIESGO
Violencia y drogas amenazan a estudiantes de secundaria
Peligra el modelo de la escuela como un lugar seguro, señala la CDHDF
25 de junio de 2009 MÉXICO (JORNADA UNAM)
La Comisión de Derechos Humanos del Distrito Federal (CDHDF) advirtió que el “modelo de escuela como un lugar de protección está en riesgo”, toda vez que es “alarmante” la violencia dentro de las secundarias de la ciudad, así como el consumo de drogas entre los estudiantes de ese nivel educativo.
Con base en estudios de diversas instancias nacionales e internacionales, el organismo señaló que en la capital del país uno de cada tres estudiantes considera a la secundaria como un lugar inseguro y que México se ubica como el país con mayor violencia en estos planteles, además de que 43 por ciento de los alumnos aseguran que es “muy fácil conseguir drogas”.
Ante este panorama, la CDHDF llamó a las autoridades gubernamentales, al sistema educativo y a la sociedad en general a adoptar estrategias de contención de la violencia en los centros escolares y en su entorno con la comunidad.
En el Estudio cualitativo deserción en secundarias del DF, problemas de derechos humanos, de Unicef, se revela que cuatro de cada 10 jóvenes indicaron que son víctimas de burlas y apodos en la escuela; tres de golpes y abusos, y cuatro dijeron que las intimidaciones vienen de sus profesores.
Asimismo, una investigación de la Secretaría de Educación Pública, uno de cada tres estudiantes consideró peligrosos a sus compañeros y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) reportó que en seis de cada 10 secundarias hay abusos, intimidación y agresión verbal; en 47 por ciento los alumnos agraden a los profesores y 51 por ciento de los maestros dijeron que sus alumnos llevan droga o alcohol a la escuela.
UNAM
FUENTE:http://www.jornada.unam.mx/2009/06/25/index.php?section=capital&article=041n2cap
Peligra el modelo de la escuela como un lugar seguro, señala la CDHDF
25 de junio de 2009 MÉXICO (JORNADA UNAM)
La Comisión de Derechos Humanos del Distrito Federal (CDHDF) advirtió que el “modelo de escuela como un lugar de protección está en riesgo”, toda vez que es “alarmante” la violencia dentro de las secundarias de la ciudad, así como el consumo de drogas entre los estudiantes de ese nivel educativo.
Con base en estudios de diversas instancias nacionales e internacionales, el organismo señaló que en la capital del país uno de cada tres estudiantes considera a la secundaria como un lugar inseguro y que México se ubica como el país con mayor violencia en estos planteles, además de que 43 por ciento de los alumnos aseguran que es “muy fácil conseguir drogas”.
Ante este panorama, la CDHDF llamó a las autoridades gubernamentales, al sistema educativo y a la sociedad en general a adoptar estrategias de contención de la violencia en los centros escolares y en su entorno con la comunidad.
En el Estudio cualitativo deserción en secundarias del DF, problemas de derechos humanos, de Unicef, se revela que cuatro de cada 10 jóvenes indicaron que son víctimas de burlas y apodos en la escuela; tres de golpes y abusos, y cuatro dijeron que las intimidaciones vienen de sus profesores.
Asimismo, una investigación de la Secretaría de Educación Pública, uno de cada tres estudiantes consideró peligrosos a sus compañeros y la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) reportó que en seis de cada 10 secundarias hay abusos, intimidación y agresión verbal; en 47 por ciento los alumnos agraden a los profesores y 51 por ciento de los maestros dijeron que sus alumnos llevan droga o alcohol a la escuela.
UNAM
FUENTE:http://www.jornada.unam.mx/2009/06/25/index.php?section=capital&article=041n2cap
miércoles, 24 de junio de 2009
VIOLENCIA ENTRE MENORES
La mitad de los alumnos de ESO cree que no es violencia pegar a un compañero.
Un 7,7% considera la violencia como la única forma de resolver conflictos.
Empiezan a fumar y a beber a los 13 años y muchos de ellos dicen hacerlo para olvidar
— Un 14,2% reconoce haber sido agresor y un 12,6, víctima • Para el 43,2% no es difícil conseguir alcohol, tabaco o drogas en personas de su edad y un 91,8% opina que las drogas son un problema mayor que el resto.
Un 6,7 por ciento de los jóvenes jienenses de entre 12 y 16 años reconoce haber tenido miedo algún día de ir al instituto. Es sólo uno de los múltiples datos extraídos del Estudio sobre Comportamientos de Riesgos en Estudiantes de ESO de Andalucía que ha sido elaborado por la Escuela Universitaria de Trabajo Social de Jerez y que ayer fue presentado en Jaén de forma provincializada por su director, José Rodríguez Carrión.
En el apartado concreto de violencia en la escuela, llama la atención que cuatro de cada diez alumnos no considera violencia amenazar física o verbalmente a un compañero o profesor, más de la mitad opina que tampoco lo es pegarles (la mayor proporción de Andalucía) y casi un tercio que no lo es burlarse de ellos.
Asimismo, el estudio refleja que más de dos tercios de los alumnos -se hizo una encuesta el pasado curso a 36.414 estudiantes- ha sido testigo de agresiones, un 12,6 por ciento se confiesa víctima de alguna agresión y un 14,2 reconoce haber sido agresor.
Y para nada se cumple en nuestra próxima la máxima de no hacer lo que no quieras que te hagan a ti, pues de las víctimas, casi la mitad reconoce asimismo haber sido participante en una agresión, lo que sitúa a Jaén a la cabeza de Andalucía en este aspecto. Además, de los testigos de las agresiones, casi la mitad dice haber permanecido mudo, probablemente por miedo.
Pero no queda ahí la cosa. El estudio de la Escuela de Trabajo Social de Jerez pone de manifiesto que un 7,7 por ciento de los alumnos de ESO de Jaén considera la violencia como la única forma de resolver conflictos y un 12 por ciento no está de acuerdo con que la violencia genere más violencia. En cuanto a las razones por las que se producen situaciones de violencia contra sus compañeros, la mayoría aduce que porque no se integran en el grupo, seguido de los que no saben defenderse.
Del mismo modo, Jaén es la segunda provincia de Andalucía donde más estudiantes reconocen haber participado en actos vandálicos. De hecho, un 6,1 por ciento considera que el nivel de violencia en su IES es bastante o mucho, una cifra que, sin embargo, es buena, pues está diez puntos por debajo de la media de Andalucía.
Según el director del proyecto, «a juzgar por los datos de este estudio que es totalmente representativo, llegamos a la conclusión de que las cosas no se están haciendo bien, de que los padres no pueden delegar en los profesores la educación de sus hijos y de que hay que buscar otras fórmulas para llegar a los jóvenes».
Tampoco es baladí el apartado del estudio que se refiere al consumo de alcohol y drogas. Para empezar, seis de cada diez estudiantes asegura haber bebido alcohol y de ellos, el 70 por ciento dice consumirlo en la actualidad. El 54,6 por ciento ha tomado combinados y un nada despreciable 16,9 por ciento confiesa beber licores fuertes solos, un porcentaje muy elevado si tenemos en cuenta que hablamos de jóvenes de entre 12 y 16 años.
Son los 13 años la edad de inicio en el consumo y llama la atención que el 8,3 por ciento de los consumidores diga hacerlo para olvidar. También es sorprendente que casi uno de cada tres jóvenes que beben en la provincia, lo hagan preferente en pubs y discotecas, cuando se supone que por su edad no podrían acceder a los mismos. En cualquier caso, la mayoría elige como sitio para consumir alcohol el botellón. De quienes lo realizan, más de la mitad (destacando por encima del resto de Andalucía) lo realizan en lugares habilitados para ello, en tanto que un 29,6 por ciento reconoce hacerlo donde se le antoja. En todos los casos predominan las chicas sobre los chicos.
Por otro lado, el 27,4 por ciento reconoce haberse emborrachado alguna vez y un 5,6 por ciento ha tenido problemas con el alcohol, bien conductas violentas o por bajo rendimiento escolar. La inmensa mayoría (78,3 por ciento) compra el alcohol en locales pequeños cercanos al botellón (porcentaje más alto de Andalucía) y el 12 por ciento lo hace en supermercados (porcentaje más bajo). Sólo un 3,6 por ciento lo compra en grandes superficies y un 6 por ciento lo coge de casa.
Por lo que se refiere a la droga, el 9,8 por ciento dice consumir, la mayoría aseguran también que para olvidar. Y en cuanto al lugar donde las consiguen, el 7,1 por ciento asegura que cerca del colegio y un porcentaje similar en el botellón. A la mayoría se la pasan los colegas. De los encuestados, fuma casi el 20 por ciento y comenzaron a los 13 años.
Según Rodríguez Carrión, «en este apartado sería fundamental que las leyes se cumplieran, que no se vendiera alcohol ni tabaco a menores y que en las discotecas tampoco se los dejara entrar».
IDEAL
FUENTE: http://argijokin.blogcindario.com/2009/06/10620-la-mitad-de-los-alumnos-de-eso-cree-que-no-es-violencia-pegar-a-un-companero.html
Un 7,7% considera la violencia como la única forma de resolver conflictos.
Empiezan a fumar y a beber a los 13 años y muchos de ellos dicen hacerlo para olvidar
— Un 14,2% reconoce haber sido agresor y un 12,6, víctima • Para el 43,2% no es difícil conseguir alcohol, tabaco o drogas en personas de su edad y un 91,8% opina que las drogas son un problema mayor que el resto.
Un 6,7 por ciento de los jóvenes jienenses de entre 12 y 16 años reconoce haber tenido miedo algún día de ir al instituto. Es sólo uno de los múltiples datos extraídos del Estudio sobre Comportamientos de Riesgos en Estudiantes de ESO de Andalucía que ha sido elaborado por la Escuela Universitaria de Trabajo Social de Jerez y que ayer fue presentado en Jaén de forma provincializada por su director, José Rodríguez Carrión.
En el apartado concreto de violencia en la escuela, llama la atención que cuatro de cada diez alumnos no considera violencia amenazar física o verbalmente a un compañero o profesor, más de la mitad opina que tampoco lo es pegarles (la mayor proporción de Andalucía) y casi un tercio que no lo es burlarse de ellos.
Asimismo, el estudio refleja que más de dos tercios de los alumnos -se hizo una encuesta el pasado curso a 36.414 estudiantes- ha sido testigo de agresiones, un 12,6 por ciento se confiesa víctima de alguna agresión y un 14,2 reconoce haber sido agresor.
Y para nada se cumple en nuestra próxima la máxima de no hacer lo que no quieras que te hagan a ti, pues de las víctimas, casi la mitad reconoce asimismo haber sido participante en una agresión, lo que sitúa a Jaén a la cabeza de Andalucía en este aspecto. Además, de los testigos de las agresiones, casi la mitad dice haber permanecido mudo, probablemente por miedo.
Pero no queda ahí la cosa. El estudio de la Escuela de Trabajo Social de Jerez pone de manifiesto que un 7,7 por ciento de los alumnos de ESO de Jaén considera la violencia como la única forma de resolver conflictos y un 12 por ciento no está de acuerdo con que la violencia genere más violencia. En cuanto a las razones por las que se producen situaciones de violencia contra sus compañeros, la mayoría aduce que porque no se integran en el grupo, seguido de los que no saben defenderse.
Del mismo modo, Jaén es la segunda provincia de Andalucía donde más estudiantes reconocen haber participado en actos vandálicos. De hecho, un 6,1 por ciento considera que el nivel de violencia en su IES es bastante o mucho, una cifra que, sin embargo, es buena, pues está diez puntos por debajo de la media de Andalucía.
Según el director del proyecto, «a juzgar por los datos de este estudio que es totalmente representativo, llegamos a la conclusión de que las cosas no se están haciendo bien, de que los padres no pueden delegar en los profesores la educación de sus hijos y de que hay que buscar otras fórmulas para llegar a los jóvenes».
Tampoco es baladí el apartado del estudio que se refiere al consumo de alcohol y drogas. Para empezar, seis de cada diez estudiantes asegura haber bebido alcohol y de ellos, el 70 por ciento dice consumirlo en la actualidad. El 54,6 por ciento ha tomado combinados y un nada despreciable 16,9 por ciento confiesa beber licores fuertes solos, un porcentaje muy elevado si tenemos en cuenta que hablamos de jóvenes de entre 12 y 16 años.
Son los 13 años la edad de inicio en el consumo y llama la atención que el 8,3 por ciento de los consumidores diga hacerlo para olvidar. También es sorprendente que casi uno de cada tres jóvenes que beben en la provincia, lo hagan preferente en pubs y discotecas, cuando se supone que por su edad no podrían acceder a los mismos. En cualquier caso, la mayoría elige como sitio para consumir alcohol el botellón. De quienes lo realizan, más de la mitad (destacando por encima del resto de Andalucía) lo realizan en lugares habilitados para ello, en tanto que un 29,6 por ciento reconoce hacerlo donde se le antoja. En todos los casos predominan las chicas sobre los chicos.
Por otro lado, el 27,4 por ciento reconoce haberse emborrachado alguna vez y un 5,6 por ciento ha tenido problemas con el alcohol, bien conductas violentas o por bajo rendimiento escolar. La inmensa mayoría (78,3 por ciento) compra el alcohol en locales pequeños cercanos al botellón (porcentaje más alto de Andalucía) y el 12 por ciento lo hace en supermercados (porcentaje más bajo). Sólo un 3,6 por ciento lo compra en grandes superficies y un 6 por ciento lo coge de casa.
Por lo que se refiere a la droga, el 9,8 por ciento dice consumir, la mayoría aseguran también que para olvidar. Y en cuanto al lugar donde las consiguen, el 7,1 por ciento asegura que cerca del colegio y un porcentaje similar en el botellón. A la mayoría se la pasan los colegas. De los encuestados, fuma casi el 20 por ciento y comenzaron a los 13 años.
Según Rodríguez Carrión, «en este apartado sería fundamental que las leyes se cumplieran, que no se vendiera alcohol ni tabaco a menores y que en las discotecas tampoco se los dejara entrar».
IDEAL
FUENTE: http://argijokin.blogcindario.com/2009/06/10620-la-mitad-de-los-alumnos-de-eso-cree-que-no-es-violencia-pegar-a-un-companero.html
martes, 23 de junio de 2009
EL CLIMA ESCOLAR DEPENDE DEL MAESTRO.
J. A. A. - Madrid - 22/06/2009 EL PAÍS
La calidad de la enseñanza de un país no puede ser mayor que la calidad de cada uno de sus profesores, aseguraba la semana pasada el secretario general de la OCDE, Ángel Gurría, al presentar una macroencuesta a 90.000 docentes de secundaria de 23 países. El informe Talis deja claro que las mayores diferencias de percepción del clima escolar, de las relaciones entre docentes y alumnos no se dan entre países (25%), ni siquiera entre el centro que está en la zona rica y el que está en la zona pobre (10%), sino entre los profesores de un mismo colegio que dan clase cada día a los mismos alumnos (65%).
Respecto a la disciplina, el tiempo que pierden los profesores en clase haciendo callar a sus alumnos también varía, sobre todo dentro de la misma escuela: un 85% de las variaciones en lo que el informe llama el ambiente disciplinario de la clase.
Así, lo que dice el estudio es que la diferencia la marca cada docente. "Dado que la mayor cantidad de variaciones en la pérdida de tiempo lectivo se observa entre diferentes profesores dentro de los centros, parece más necesaria una política de prestar atención a las habilidades y la disposición de los profesores a nivel individual que mejorar el ambiente y la disciplina generales de los centros", dice el informe Talis.
Así, desde que el estudio se publicara la semana pasada, las reclamaciones más repetidas han sido las de una mayor formación pedagógica para el profesorado y más profesionales de apoyo, sobre todo teniendo en cuenta que los docentes españoles son los que peor percepción tienen del ambiente escolar en sus colegios e institutos de los 23 países que han participado en el estudio.
"Lo decisivo, en todo caso, es el profesor", dice el catedrático de Sociología de la Universidad de Salamanca Mariano Fernández Enguita. No le extrañan esos resultados del informe, dice, sobre una institución tan basada en enseñar en grupos pequeños alrededor del docente. "Los alumnos, por otra parte, son muy capaces de variar su comportamiento según el contexto, y el orden en un aula dependerá del grado en que el profesor establezca unas reglas claras, cumpla su parte en ellas o simplemente haga su trabajo", dice Fernández Enguita.
Otro catedrático de Sociología, Julio Carabaña, de la Universidad Complutense, advierte de su gran desconfianza ante este tipo de estudios, que reflejan percepciones haciendo preguntas muy abiertas. En cualquier caso, tampoco está de acuerdo con la receta de formación que sugiere el informe, ya que es muy difícil influir, cambiar lo "que tiene que ver con los rasgos de personalidad del profesor", por muchas herramientas que se le den. Para Carabaña, donde sí sería mucho más efectivo intervenir para mejorar ese clima es cambiando la organización de las clases "para facilitarle al profesor la toma de control", por ejemplo, pensando muy bien cómo agrupar a los alumnos más indisciplinados.
Sí está de acuerdo Carabaña, sin embargo, en que el ambiente de una clase (esas interrupciones) es crucial para el aprendizaje. "No importa si perder 10 minutos haciendo callar es mucho o poco tiempo, basta con que el profesor lo perciba como demasiado y le cree tensión", dice.
Para Fernández Enguita, "una encuesta, por supuesto, recoge percepciones de los problemas sobre los que pregunta, no sobre los problemas mismos, y puede que donde una ve la botella medio llena otro la vea medio vacía". Estas diferentes percepciones sobre una misma realidad pueden ser el reflejo de que los profesores usan métodos de trabajo muy distintos, con muy poca comunicación y colaboración entre ellos, es decir, que cada uno hace la guerra por su cuenta: "Como tantas veces se ha dicho, los institutos suelen ser organizaciones sin una dirección con autoridad y con competencias y sin un proyecto efectivo".
FUENTE: http://www.elpais.com/articulo/educacion/profesor/diferencia/elpepuedu/20090622elpepiedu_2/Tes
La calidad de la enseñanza de un país no puede ser mayor que la calidad de cada uno de sus profesores, aseguraba la semana pasada el secretario general de la OCDE, Ángel Gurría, al presentar una macroencuesta a 90.000 docentes de secundaria de 23 países. El informe Talis deja claro que las mayores diferencias de percepción del clima escolar, de las relaciones entre docentes y alumnos no se dan entre países (25%), ni siquiera entre el centro que está en la zona rica y el que está en la zona pobre (10%), sino entre los profesores de un mismo colegio que dan clase cada día a los mismos alumnos (65%).
Respecto a la disciplina, el tiempo que pierden los profesores en clase haciendo callar a sus alumnos también varía, sobre todo dentro de la misma escuela: un 85% de las variaciones en lo que el informe llama el ambiente disciplinario de la clase.
Así, lo que dice el estudio es que la diferencia la marca cada docente. "Dado que la mayor cantidad de variaciones en la pérdida de tiempo lectivo se observa entre diferentes profesores dentro de los centros, parece más necesaria una política de prestar atención a las habilidades y la disposición de los profesores a nivel individual que mejorar el ambiente y la disciplina generales de los centros", dice el informe Talis.
Así, desde que el estudio se publicara la semana pasada, las reclamaciones más repetidas han sido las de una mayor formación pedagógica para el profesorado y más profesionales de apoyo, sobre todo teniendo en cuenta que los docentes españoles son los que peor percepción tienen del ambiente escolar en sus colegios e institutos de los 23 países que han participado en el estudio.
"Lo decisivo, en todo caso, es el profesor", dice el catedrático de Sociología de la Universidad de Salamanca Mariano Fernández Enguita. No le extrañan esos resultados del informe, dice, sobre una institución tan basada en enseñar en grupos pequeños alrededor del docente. "Los alumnos, por otra parte, son muy capaces de variar su comportamiento según el contexto, y el orden en un aula dependerá del grado en que el profesor establezca unas reglas claras, cumpla su parte en ellas o simplemente haga su trabajo", dice Fernández Enguita.
Otro catedrático de Sociología, Julio Carabaña, de la Universidad Complutense, advierte de su gran desconfianza ante este tipo de estudios, que reflejan percepciones haciendo preguntas muy abiertas. En cualquier caso, tampoco está de acuerdo con la receta de formación que sugiere el informe, ya que es muy difícil influir, cambiar lo "que tiene que ver con los rasgos de personalidad del profesor", por muchas herramientas que se le den. Para Carabaña, donde sí sería mucho más efectivo intervenir para mejorar ese clima es cambiando la organización de las clases "para facilitarle al profesor la toma de control", por ejemplo, pensando muy bien cómo agrupar a los alumnos más indisciplinados.
Sí está de acuerdo Carabaña, sin embargo, en que el ambiente de una clase (esas interrupciones) es crucial para el aprendizaje. "No importa si perder 10 minutos haciendo callar es mucho o poco tiempo, basta con que el profesor lo perciba como demasiado y le cree tensión", dice.
Para Fernández Enguita, "una encuesta, por supuesto, recoge percepciones de los problemas sobre los que pregunta, no sobre los problemas mismos, y puede que donde una ve la botella medio llena otro la vea medio vacía". Estas diferentes percepciones sobre una misma realidad pueden ser el reflejo de que los profesores usan métodos de trabajo muy distintos, con muy poca comunicación y colaboración entre ellos, es decir, que cada uno hace la guerra por su cuenta: "Como tantas veces se ha dicho, los institutos suelen ser organizaciones sin una dirección con autoridad y con competencias y sin un proyecto efectivo".
FUENTE: http://www.elpais.com/articulo/educacion/profesor/diferencia/elpepuedu/20090622elpepiedu_2/Tes
lunes, 22 de junio de 2009
BAJA ACOSO ESCOLAR, AUMENTA CIBERACOSO
El 'ciber-acoso' aparece "con fuerza" en el Principado
El consejero de Educación ha destacado hoy el "descenso importantísimo" en el número de denuncias de acoso escolar, con una reducción del 42 por ciento en este curso respecto al anterior
18.06.09 - 13:53 - EFE | OVIEDO
El consejero de Educación, José Luis Iglesias Riopedre, ha destacado hoy el "descenso importantísimo" en el número de denuncias de acoso escolar, con una reducción del 42 por ciento en este curso respecto al anterior, que sitúa al Principado como una de las regiones con mayor retroceso, y ha alertado sobre la aparición con "fuerza" del ciberacoso.
Así lo ha manifestado hoy en una rueda de prensa en la que ha comparecido junto a la presidenta de la Asociación contra el Acoso Escolar, Encarna García, con la que ha firmado un convenio de colaboración para desarrollar acciones de prevención y atención a los alumnos y sus familias durante este año.
"Es un convenio de gran interés educativo y poco coste económico", ha afirmado el titular de la Consejería de Educación, que ha cifrado en 22 las denuncias registradas durante el curso escolar 2008-09.
Ha destacado que sólo 7 de las 22 denuncias tramitadas han sido formuladas a través de la comisión de escolarización, que "mayoritariamente" realizaba hasta ahora estas protestas, mientras que en esta ocasión parten de los centros y las familias.
Iglesias Riopedre ha citado como tres elementos "fundamentales" la colaboración prestada por la Asociación contra el Acoso Escolar a las familias y niños, y también como puente al centro y profesorado; el buen funcionamiento en la coordinación de la Inspección, y el resultado de la aprobación del decreto y deberes de los alumnos por el impulso que ha supuesto a la mediación escolar.
En referencia a los ciclos formativos a los que corresponden las denuncias ha precisado que Infantil contabiliza una de las protestas; Primaria, siete; Secundaria, diez, y Bachiller, 4.
"Posiblemente en próximas estadísticas se incorporará el acoso que sí sabemos que se realiza a través de móvil o correo electrónico", ha dicho el consejero.
Para la presidenta de la Asociación contra el Acoso Escolar la firma del convenio con la Consejería de Educación les "ayuda a trabajar", y ha mencionado como "algo tan preocupante" la aparición del ciberacoso.
"Los padres son quienes tienen que controlar cuánto tiempo y con quien están sus hijos en la red", ha indicado Encarna García, quien ha abundado en que a través de las nuevas tecnologías también se pueden hacer "auténticas barbaridades".
Además, Iglesias Riopedre, a preguntas de los periodistas ha confirmado la paralización de los procesos de evaluación tras la sentencia judicial de la sala de lo contencioso-administrativo de Tribunal Superior de Justicia de Asturias (TSJA) de anular el modelo de carrera profesional aprobado por el Gobierno para todos los trabajadores de la administración autonómica.
FUENTE: http://www.elcomerciodigital.com/gijon/20090618/local/asturias/ciber-acoso-aparece-fuerza-200906181352.html
El consejero de Educación ha destacado hoy el "descenso importantísimo" en el número de denuncias de acoso escolar, con una reducción del 42 por ciento en este curso respecto al anterior
18.06.09 - 13:53 - EFE | OVIEDO
El consejero de Educación, José Luis Iglesias Riopedre, ha destacado hoy el "descenso importantísimo" en el número de denuncias de acoso escolar, con una reducción del 42 por ciento en este curso respecto al anterior, que sitúa al Principado como una de las regiones con mayor retroceso, y ha alertado sobre la aparición con "fuerza" del ciberacoso.
Así lo ha manifestado hoy en una rueda de prensa en la que ha comparecido junto a la presidenta de la Asociación contra el Acoso Escolar, Encarna García, con la que ha firmado un convenio de colaboración para desarrollar acciones de prevención y atención a los alumnos y sus familias durante este año.
"Es un convenio de gran interés educativo y poco coste económico", ha afirmado el titular de la Consejería de Educación, que ha cifrado en 22 las denuncias registradas durante el curso escolar 2008-09.
Ha destacado que sólo 7 de las 22 denuncias tramitadas han sido formuladas a través de la comisión de escolarización, que "mayoritariamente" realizaba hasta ahora estas protestas, mientras que en esta ocasión parten de los centros y las familias.
Iglesias Riopedre ha citado como tres elementos "fundamentales" la colaboración prestada por la Asociación contra el Acoso Escolar a las familias y niños, y también como puente al centro y profesorado; el buen funcionamiento en la coordinación de la Inspección, y el resultado de la aprobación del decreto y deberes de los alumnos por el impulso que ha supuesto a la mediación escolar.
En referencia a los ciclos formativos a los que corresponden las denuncias ha precisado que Infantil contabiliza una de las protestas; Primaria, siete; Secundaria, diez, y Bachiller, 4.
"Posiblemente en próximas estadísticas se incorporará el acoso que sí sabemos que se realiza a través de móvil o correo electrónico", ha dicho el consejero.
Para la presidenta de la Asociación contra el Acoso Escolar la firma del convenio con la Consejería de Educación les "ayuda a trabajar", y ha mencionado como "algo tan preocupante" la aparición del ciberacoso.
"Los padres son quienes tienen que controlar cuánto tiempo y con quien están sus hijos en la red", ha indicado Encarna García, quien ha abundado en que a través de las nuevas tecnologías también se pueden hacer "auténticas barbaridades".
Además, Iglesias Riopedre, a preguntas de los periodistas ha confirmado la paralización de los procesos de evaluación tras la sentencia judicial de la sala de lo contencioso-administrativo de Tribunal Superior de Justicia de Asturias (TSJA) de anular el modelo de carrera profesional aprobado por el Gobierno para todos los trabajadores de la administración autonómica.
FUENTE: http://www.elcomerciodigital.com/gijon/20090618/local/asturias/ciber-acoso-aparece-fuerza-200906181352.html
viernes, 19 de junio de 2009
CHICAS HACIENDO DEPORTE.
KATIE THOMAS. NY TIMES.
RESUMEN: En Boston están reclutando mujeres para actividades deportivas en las escuelas. La mayoría de las mujeres no participaban de estas actividades debido a que eran en la tarde, había mal transporte público para llevarlas a su casa y porque no se sentían motivadas a participar. Este esfuerzo por involucrarlas en actividades deportivas está vinculado a dar igualdad de oportunidades a hombres y mujeres.
BOSTON — Recruiters for the recreational program MetroLacrosse wander school halls each winter, looking for children willing to learn a sport that is rarely played in this city’s poorest neighborhoods.
Signing up boys takes little more than hanging a picture of a lacrosse player in the gym, said Tracey Britton, the group’s director of youth and rookie programs. But persuading girls takes weeks of wooing: encouraging them to sign up with friends, holding girls-only clinics, and winning over teachers they trust.
“It is much more time intensive and staff intensive,” Britton said.
MetroLacrosse, which serves 600 children, is one of several Boston sports groups that are aggressively trying to increase girls’ participation. The city is at the vanguard of a movement to close the gender gap in urban areas by rethinking traditional activities and looking for new ways to encourage girls to play.
Organizers of youth sports programs regularly share notes on recruiting and retaining girls, and many groups have enhanced their offerings of traditional team sports with activities that appeal to a wider range of girls, including dance and yoga. But progress is slow, and significant obstacles remain.
A study published by the Harvard School of Public Health in 2002 reported that girls accounted for 49 percent of Boston’s young people but made up only 33 percent of participants in after-school sports programs. The results surprised the leaders of the youth sports community, and led to the creation of the Boston Girls’ Sports and Physical Activity Project, financed by a local foundation, to evaluate opportunities for girls in the city’s sports programs.
The gender imbalance was largely a question of resources, said Don Sabo, the project’s evaluation director. Community sports programs were struggling to maintain their usual offerings, which have traditionally favored boys. “Girls were left without their support,” he said.
Through Sabo’s project, youth sports leaders began sharing ideas about how to work together. A lack of safe transportation is a major obstacle to persuading parents to let their daughters play, so some groups shared vans. Others started referring girls to colleagues when their own programs were not a good fit.
The effort has reached as far as the elementary school playground. Employees at Sports4Kids, a nonprofit group that oversees recess at public schools, have been devising ways to shake up gender roles and increase options for girls. Tes Siarnacki, a recess coordinator at a school in East Boston, regularly encourages older girls to referee boy-dominated soccer games, and assigns older boys to monitor double Dutch jump rope, which is played mostly by girls.
One day this spring, Siarnacki zeroed in on a group of girls huddled in a corner, their heads bent in conversation. Siarnacki jogged over, spoke to them quietly for a few minutes and before long the girls hopped to their feet and began doing sit-ups and jumping jacks.
“They wanted to play ‘teacher,’ so I told them to play ‘gym teacher,’ ” she said. “It was a pretty easy sell.”
Several other groups around the country are increasingly singling out urban girls. In 2000, the Women’s Sports Foundation, an advocacy group that had traditionally focused on policy issues and college athletics, created an initiative that provides grants to groups serving girls and offers a free, girl-centered curriculum to community organizations. The program, GoGirlGo!, has regional offices in Boston, Atlanta, Chicago and San Antonio.
The Boys & Girls Clubs of America is also rethinking the way it serves girls, who make up 43 percent of its 1.7 million members. The percentage of girls who participate is lower still in sports-specific programs like basketball and baseball.
The national organization, which added “girls” to its name in 1990, has set a goal of increasing female participation by 5 percent a year, said Kharimasud Olufemi, the group’s director of sports, fitness and recreation. Forty percent of the children who attend Boys & Girls Clubs live in cities.
The group recently started a fitness program called Triple Play, which teaches nutrition, encourages social interaction and promotes sports. Although it is offered to everyone, it has particular appeal to girls, Olufemi said.
“It’s not just about team sports, but about encouraging individuals to be active to their own beat, so to speak,” he said.
Girls tend to stick with activities that offer strong social connections.
“You can’t just say, let’s come play sports,” said Cicley Gay, the senior program officer for GoGirlGo!. “You have to really create the environment.”
At some Boys & Girls Clubs, Olufemi said, organizers set up girls-only play times and papered over the windows in the gym door to keep boys from looking in. In New York City, education officials have widened the options available to girls. In the elementary and middle schools, the Office of Fitness and Health Education has begun to offer girl-friendly activities like fitness clubs and yoga classes. High schools have added varsity girls teams in activities like golf, lacrosse and double Dutch.
But despite the heightened level of awareness and the extra effort, girls’ participation lags behind boys’. A 2007 survey by the Centers for Disease Control found that in New York City, 35 percent of girls played sports, compared with 51 percent of boys. And in 2006, New York City’s public advocate criticized the Public Schools Athletic League, which coordinates high school sports, for not doing more to increase participation for girls, whose teams made up 44 percent of the city’s squads.
Boston has also struggled. According to the same survey, 42 percent of girls in Boston participated in sports. Both cities were well below the national average for girls, 50 percent of whom participated in at least one sport.
The challenges are clear to the people who run G-ROW Boston, a community rowing program that serves 200 girls a year. Since G-ROW started in 1998, organizers have strived to overcome barriers to participation by offering free transportation, tutoring and college advice. The results are impressive: at least 75 percent of girls return each year, and nearly every alumna attends college.
“We try to be whatever each girl needs,” Regan Bernhard, the program director, said.
She considered setting up a child care program so that girls who have to baby-sit for younger siblings can participate, but it proved too costly.
Ultimately, Bernhard realized that she could not eliminate every roadblock, saying, “I think the most disappointing losses for me are the kids who are in our target population who leave for things we can’t help them with.”
FOTO:Nicole Bengiveno/The New York Times
FUENTE: http://www.nytimes.com/2009/06/15/sports/15girls.html?_r=1&ref=education
jueves, 18 de junio de 2009
ACOSO ESCOLAR.
Casi el 6% de los alumnos de ESO de Balears admiten haber sufrido acoso escolar este curso.
Un 75% de los alumnos y un 84% de los profesores de secundaria consideran sin embargo que la convivencia en los centros es buena
Avance de Estudio del Institut per a la Convivència i l'Èxit Escolar sobre Convivencia Escolar en los Centros de Secundaria
EUROPA PRESS. PALMA (DIARIO MALLORCA)
Un 5,9 por ciento de los alumnos de Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO) de Balears admitió haber sufrido acoso escolar, o bien, haberlo causado en distintos grados, a lo largo del curso 2008-2009 que ahora finaliza, lo que motivó que se presentaran un total de ocho denuncias ante el Instituto para la Convivencia y el Éxito Escolar, que forman parte de las 55 demandas de asesoría que recibió este órgano en lo que llevamos de año.
Así lo expuso el director del mismo, Alfonso Rodríguez, quien presentó hoy a los medios de comunicación, en la Biblioteca Pública de Can Salas, el avance de un estudio sobre convivencia escolar en los centros de secundaria, que sitúa el índice de 'bulling' por encima de la media española, del 3,4%, aunque aún alejado del máximo del 7% alcanzado por algunas comunidades. Mientras que achacó las pocas denuncias a que muchos alumnos sienten "vergüenza" de denunciar esas situaciones.
En general, la convivencia escolar en los centros de ESO de las islas es "buena o muy buena" para un 75% de los alumnos, frente al 83% de la media estatal, y un 84% de los profesores, según la "percepción global" captada por el estudio, lo que Rodríguez consideró un resultado "muy significativo", aunque admitió que algunos indicadores "nos hacen poner las luces de alerta", como el hecho de que algunos alumnos justifiquen que un hombre agreda a su mujer, opinión con la que están de acuerdo un 4,6% de los encuestados.
Para el director del Instituto para la Convivencia y el Éxito Escolar participar en "una pelea no es acoso escolar", sino que los casos de 'bulling' son aquellos en los que un alumnos es víctima repetidamente de agresiones, amenazas o vejaciones. En este sentido, se felicitó por el hecho de que la encuesta también revela que tres de cada cuatro alumnos (75%) intervienen para detener la presión sobre quienes sufren esas presiones. Un aspecto en el que Baleares se sitúa en la media estatal.
Respecto a esas cuestiones, Alfonso Rodríguez afirmó que "debemos continuar trabajando, a pesar de que se ha avanzado mucho", porque, a pesar de que los porcentajes detectados "no son elevados", sí que es preocupante que un 6,4% de los alumnos de secundaria crean que un hombre agresivo es 'más atractivo', o que un 6,9% estén dispuestos a votar a un partido xenófobo, o bien que un 9,9% consideren 'correcto' amenazar ocasionalmente a sus compañeros.
INSULTOS, ROBOS Y AMENAZAS
Las situaciones que reconoció el alumnado de ESO como acosos más frecuentes fueron 'hablan mal de mi' (8,2%), 'me insultan, ofenden o ridiculizan' (6,4%), 'me rompen o roban cosas' (5,3%), 'mis compañeros me rechazan' (5,1%), 'mis compañeros me impiden participar' (5,1), 'mis compañeros me ignoran' (4,6%), 'me amenazan con darme miedo' (4,1%), 'me intimidan con frases o insultos de carácter sexual' (3,6%), 'me pegan' (2,6%), 'me obligan con amenazas a conductas o situaciones de carácter sexual' (2,4%), 'me amenazan con armas' (2,3%). Todos los abusos relacionados con las nuevas tecnologías se sitúan entre el 1% y el 2%.
La percepción que tienen los estudiantes de su centro de enseñanza es que existe una buena relación con el profesorado en el 68,5% de los casos, así como que se sienten 'animados a tener ideas propias' en un 55,9%. Pero, también, que la participación para mejorar la convivencia sólo se da en el 24,4% de los alumnos y que, en general, sólo el 23,6% trabajan para mejorar la situación de su comunidad formativa, en la que se "reproduce el entorno" adyacente, comentó Rodríguez.
PROFESORES 'QUEMADOS'
Por lo que se refiere a la situación de los profesores de ESO, aunque un 95,6% consideran que su trabajo es importante para la comunidad, también arroja la encuesta otros resultados más preocupantes, como que un 7,1% abandonaría su profesión si pudiese, o que un 8,9% desea cambiar a otro centro de enseñanza. Abundando en lo anterior, un 3,5% de docentes dijeron sentirse 'incómodos o fuera de lugar' y, en un 0,9% de los casos, en situación marginal respecto al resto. Un 16,8% consideran que su labor les 'está desgastando'.
Cabe señalar que el 'Estudio sobre la convivencia escuela en la Educación Secundaria Obligatoria' de Baleares, que realiza la Conselleria de Educación y Cultura, se basa en las encuestas realizadas entre 1.369 estudiantes de los cuatro cursos de ESO y 368 profesores pertenecientes a un total de 18 centros educativos de este nivel en las islas.
FUENTE:http://argijokin.blogcindario.com/2009/06/10593-casi-el-6-de-los-alumnos-de-eso-de-balears-admiten-haber-sufrido-acoso-escolar-este-curso.html
Un 75% de los alumnos y un 84% de los profesores de secundaria consideran sin embargo que la convivencia en los centros es buena
Avance de Estudio del Institut per a la Convivència i l'Èxit Escolar sobre Convivencia Escolar en los Centros de Secundaria
EUROPA PRESS. PALMA (DIARIO MALLORCA)
Un 5,9 por ciento de los alumnos de Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO) de Balears admitió haber sufrido acoso escolar, o bien, haberlo causado en distintos grados, a lo largo del curso 2008-2009 que ahora finaliza, lo que motivó que se presentaran un total de ocho denuncias ante el Instituto para la Convivencia y el Éxito Escolar, que forman parte de las 55 demandas de asesoría que recibió este órgano en lo que llevamos de año.
Así lo expuso el director del mismo, Alfonso Rodríguez, quien presentó hoy a los medios de comunicación, en la Biblioteca Pública de Can Salas, el avance de un estudio sobre convivencia escolar en los centros de secundaria, que sitúa el índice de 'bulling' por encima de la media española, del 3,4%, aunque aún alejado del máximo del 7% alcanzado por algunas comunidades. Mientras que achacó las pocas denuncias a que muchos alumnos sienten "vergüenza" de denunciar esas situaciones.
En general, la convivencia escolar en los centros de ESO de las islas es "buena o muy buena" para un 75% de los alumnos, frente al 83% de la media estatal, y un 84% de los profesores, según la "percepción global" captada por el estudio, lo que Rodríguez consideró un resultado "muy significativo", aunque admitió que algunos indicadores "nos hacen poner las luces de alerta", como el hecho de que algunos alumnos justifiquen que un hombre agreda a su mujer, opinión con la que están de acuerdo un 4,6% de los encuestados.
Para el director del Instituto para la Convivencia y el Éxito Escolar participar en "una pelea no es acoso escolar", sino que los casos de 'bulling' son aquellos en los que un alumnos es víctima repetidamente de agresiones, amenazas o vejaciones. En este sentido, se felicitó por el hecho de que la encuesta también revela que tres de cada cuatro alumnos (75%) intervienen para detener la presión sobre quienes sufren esas presiones. Un aspecto en el que Baleares se sitúa en la media estatal.
Respecto a esas cuestiones, Alfonso Rodríguez afirmó que "debemos continuar trabajando, a pesar de que se ha avanzado mucho", porque, a pesar de que los porcentajes detectados "no son elevados", sí que es preocupante que un 6,4% de los alumnos de secundaria crean que un hombre agresivo es 'más atractivo', o que un 6,9% estén dispuestos a votar a un partido xenófobo, o bien que un 9,9% consideren 'correcto' amenazar ocasionalmente a sus compañeros.
INSULTOS, ROBOS Y AMENAZAS
Las situaciones que reconoció el alumnado de ESO como acosos más frecuentes fueron 'hablan mal de mi' (8,2%), 'me insultan, ofenden o ridiculizan' (6,4%), 'me rompen o roban cosas' (5,3%), 'mis compañeros me rechazan' (5,1%), 'mis compañeros me impiden participar' (5,1), 'mis compañeros me ignoran' (4,6%), 'me amenazan con darme miedo' (4,1%), 'me intimidan con frases o insultos de carácter sexual' (3,6%), 'me pegan' (2,6%), 'me obligan con amenazas a conductas o situaciones de carácter sexual' (2,4%), 'me amenazan con armas' (2,3%). Todos los abusos relacionados con las nuevas tecnologías se sitúan entre el 1% y el 2%.
La percepción que tienen los estudiantes de su centro de enseñanza es que existe una buena relación con el profesorado en el 68,5% de los casos, así como que se sienten 'animados a tener ideas propias' en un 55,9%. Pero, también, que la participación para mejorar la convivencia sólo se da en el 24,4% de los alumnos y que, en general, sólo el 23,6% trabajan para mejorar la situación de su comunidad formativa, en la que se "reproduce el entorno" adyacente, comentó Rodríguez.
PROFESORES 'QUEMADOS'
Por lo que se refiere a la situación de los profesores de ESO, aunque un 95,6% consideran que su trabajo es importante para la comunidad, también arroja la encuesta otros resultados más preocupantes, como que un 7,1% abandonaría su profesión si pudiese, o que un 8,9% desea cambiar a otro centro de enseñanza. Abundando en lo anterior, un 3,5% de docentes dijeron sentirse 'incómodos o fuera de lugar' y, en un 0,9% de los casos, en situación marginal respecto al resto. Un 16,8% consideran que su labor les 'está desgastando'.
Cabe señalar que el 'Estudio sobre la convivencia escuela en la Educación Secundaria Obligatoria' de Baleares, que realiza la Conselleria de Educación y Cultura, se basa en las encuestas realizadas entre 1.369 estudiantes de los cuatro cursos de ESO y 368 profesores pertenecientes a un total de 18 centros educativos de este nivel en las islas.
FUENTE:http://argijokin.blogcindario.com/2009/06/10593-casi-el-6-de-los-alumnos-de-eso-de-balears-admiten-haber-sufrido-acoso-escolar-este-curso.html
miércoles, 17 de junio de 2009
LIBRO: EVITANDO EL BULLYING HOMOFÓBICO
IÑIGO LAMARCA, autor de DIARIO DE UN ADOLESCENTE GAY.
"Hay víctimas de bullying que lo ocultan para no exteriorizar su homosexualidad"
Ante los "casos de acoso, agresiones verbales y vejaciones homofóbicas que siguen produciéndose en la escuela y fuera de ella", Lamarca insta a respetar la orientación homosexual para que "ningún niño tenga ese lado oculto con tantos elementos nocivos para su autoestima y desarrollo"
Arantza Rodríguez
BILBAO. "Sergio no sabe euskera, lo está aprendiendo, pero ha leído el libro ahora que se ha traducido". Al igual que su marido, cualquiera puede descubrir el pasado de Iñigo Lamarca en Diario de un adolescente gay. Una obra de la que habla apasionadamente. Tanto que está dispuesto a alargar la entrevista, a costa de cambiar una comida de cuchara y mantel por un bocadillo.
En su libro hace un streptease emocional en toda regla. ¿Qué le impulsó a dar ese paso?
Cuando fui adolescente había un rechazo radical, incluso cruel, de la homosexualidad. A mediados de los 70 ser gay era un pecado, un delito, algo antinatura, una desviación. Esas circunstancias fueron terriblemente nocivas para mí porque dañaron gravemente mi autoestima. Aunque han evolucionado y mucho, esas circunstancias siguen persistiendo. De ahí que consideré necesario arrojar testimonios acerca de la vivencia que hemos tenido las personas homosexuales.
Debió ser difícil, no obstante, airear sus secretos más íntimos...
Hoy en día sigue existiendo bastante desconocimiento sobre la homosexualidad. Es importante hacer pedagogía social para que la gente tome conciencia y tenga una información rigurosa de lo que es la orientación homosexual y la homofobia. En ese sentido considero que los extractos de mi intimidad a los que doy publicidad forman parte también de la historia de la homofobia. Aun siendo una decisión costosa, ésas fueron las razones por las cuales decidí contar partes de mi vida, incluso de un diario que escribí desde que tenía 15 años.
Ha llovido mucho desde entonces, la sociedad ha cambiado, pero uno se imagina a un adolescente gay hoy en día con las mismas dudas y temores que sufrió usted.
Ahora hay una situación de plena igualdad legal, hasta el punto de que las parejas del mismo sexo podemos casarnos, pero el cambio social ha ido más lento. Sigue habiendo homofobia. Hay niños y niñas en las escuelas que son víctimas de bullying homofóbico y que lo ocultan para que no se exteriorice su homosexualidad, con lo cual sufren una doble victimización.
A usted también le costó mucho sincerarse con su familia y amigos.
Yo mantuve absolutamente oculta mi condición homosexual hasta los 22 años, porque lo viví con una doble conflictividad, la interna y la que venía del rechazo del entorno. Yo no fui víctima de acoso homofóbico porque me camuflé como un niño heterosexual, pero sí sentía la presión de un entorno que en cuanto a valores culturales e ideológicos excluía la homosexualidad y ahí se produce un primer conflicto.
Tiene que ser muy duro sentirse rechazado, pero más terrible debe ser aún rechazarse a sí mismo.
Al principio tuve un proceso personal costoso y complejo para aceptarme y respetarme. Me rechazaba a mí mismo y percibía que si se exteriorizaba mi homosexualidad y me planteaba compartirlo con mis seres más próximos, podían no comprenderlo ni aceptarlo y entonces prefería mantenerlo en silencio. Además, les podía dar un disgusto a mis padres porque la consideración que se tenía de la homosexualidad era tremendamente negativa.
Al final reunió el valor suficiente para confiarse a una amiga.
A partir de ahí fui socializando mi condición homosexual y me di cuenta de que, como había hecho esa labor previa de respetarme a mí mismo y de poner como norte de mi vida la defensa de mi dignidad, la gente que me quería no me planteó ningún problema. Al contrario, me reprocharon el no haberme confiado antes a ellos, pero tal fue el tensionamiento con el que viví yo la homosexualidad, construyendo un mundo herméticamente cerrado con mis problemas, mis ansias y mis ensoñaciones, que me costó un cierto tiempo salir de ese agujero, pero cuando salí las cosas fueron relativamente fáciles y sencillas.
Sus padres permanecieron totalmente ajenos a su sufrimiento.
Ellos no tuvieron ninguna noción de que yo estaba viviendo este proceso. Desde una edad muy temprana tuve la capacidad de generar recursos para preservar al máximo mi intimidad de sentimientos, de manera que no trascendiera lo más mínimo. Era un niño que me socializaba bien, no problemático y por tanto pasó totalmente desapercibido, incluso a mis seres más próximos, ese proceso interno que viví.
¿Qué le dijeron cuando se enteraron de lo mal que lo había pasado?
Cuando tuvieron conocimiento de ello, primero se sorprendieron muchísimo y después tomaron conciencia de que buena parte de todo lo que yo viví se podía haber evitado si yo me hubiese confiado a ellos con anterioridad, pero agua pasada no mueve molino.
Su experiencia puede servir para orientar a padres de chavales gays y que su historia no se repita.
Me gustaría que este testimonio fuese válido para que muchos padres y madres tomasen conciencia de que la orientación sexo-afectiva es diversa y de que es el azar el que determina que una persona sea homosexual o heterosexual. A partir de ahí deberían tener una actitud de pleno respeto hacia todas las orientaciones de manera que aquellos niños y niñas que tienen una orientación homosexual y son conscientes de ello, cuando despierten a la sexualidad, tengan un entorno familiar, social y escolar que favorezca su desarrollo personal y proteja debidamente su bienestar, su felicidad y su dignidad.
Su libro se publicó en euskera en 1998. ¿Le ha agradecido algún adolescente gay que lo haya escrito?
Sí. Los comentarios que me hicieron llegar es que muchas de las vivencias que yo expreso -todo lo relativo al miedo, al desasosiego, incluso a la angustia- también las habían padecido ellos en mayor o menor medida y me agradecían que el texto les hubiera ayudado a acelerar su proceso de autoaceptación.
FUENTE: http://www.deia.com/es/impresa/2009/06/15/bizkaia/gizartea/569192.php
"Hay víctimas de bullying que lo ocultan para no exteriorizar su homosexualidad"
Ante los "casos de acoso, agresiones verbales y vejaciones homofóbicas que siguen produciéndose en la escuela y fuera de ella", Lamarca insta a respetar la orientación homosexual para que "ningún niño tenga ese lado oculto con tantos elementos nocivos para su autoestima y desarrollo"
Arantza Rodríguez
BILBAO. "Sergio no sabe euskera, lo está aprendiendo, pero ha leído el libro ahora que se ha traducido". Al igual que su marido, cualquiera puede descubrir el pasado de Iñigo Lamarca en Diario de un adolescente gay. Una obra de la que habla apasionadamente. Tanto que está dispuesto a alargar la entrevista, a costa de cambiar una comida de cuchara y mantel por un bocadillo.
En su libro hace un streptease emocional en toda regla. ¿Qué le impulsó a dar ese paso?
Cuando fui adolescente había un rechazo radical, incluso cruel, de la homosexualidad. A mediados de los 70 ser gay era un pecado, un delito, algo antinatura, una desviación. Esas circunstancias fueron terriblemente nocivas para mí porque dañaron gravemente mi autoestima. Aunque han evolucionado y mucho, esas circunstancias siguen persistiendo. De ahí que consideré necesario arrojar testimonios acerca de la vivencia que hemos tenido las personas homosexuales.
Debió ser difícil, no obstante, airear sus secretos más íntimos...
Hoy en día sigue existiendo bastante desconocimiento sobre la homosexualidad. Es importante hacer pedagogía social para que la gente tome conciencia y tenga una información rigurosa de lo que es la orientación homosexual y la homofobia. En ese sentido considero que los extractos de mi intimidad a los que doy publicidad forman parte también de la historia de la homofobia. Aun siendo una decisión costosa, ésas fueron las razones por las cuales decidí contar partes de mi vida, incluso de un diario que escribí desde que tenía 15 años.
Ha llovido mucho desde entonces, la sociedad ha cambiado, pero uno se imagina a un adolescente gay hoy en día con las mismas dudas y temores que sufrió usted.
Ahora hay una situación de plena igualdad legal, hasta el punto de que las parejas del mismo sexo podemos casarnos, pero el cambio social ha ido más lento. Sigue habiendo homofobia. Hay niños y niñas en las escuelas que son víctimas de bullying homofóbico y que lo ocultan para que no se exteriorice su homosexualidad, con lo cual sufren una doble victimización.
A usted también le costó mucho sincerarse con su familia y amigos.
Yo mantuve absolutamente oculta mi condición homosexual hasta los 22 años, porque lo viví con una doble conflictividad, la interna y la que venía del rechazo del entorno. Yo no fui víctima de acoso homofóbico porque me camuflé como un niño heterosexual, pero sí sentía la presión de un entorno que en cuanto a valores culturales e ideológicos excluía la homosexualidad y ahí se produce un primer conflicto.
Tiene que ser muy duro sentirse rechazado, pero más terrible debe ser aún rechazarse a sí mismo.
Al principio tuve un proceso personal costoso y complejo para aceptarme y respetarme. Me rechazaba a mí mismo y percibía que si se exteriorizaba mi homosexualidad y me planteaba compartirlo con mis seres más próximos, podían no comprenderlo ni aceptarlo y entonces prefería mantenerlo en silencio. Además, les podía dar un disgusto a mis padres porque la consideración que se tenía de la homosexualidad era tremendamente negativa.
Al final reunió el valor suficiente para confiarse a una amiga.
A partir de ahí fui socializando mi condición homosexual y me di cuenta de que, como había hecho esa labor previa de respetarme a mí mismo y de poner como norte de mi vida la defensa de mi dignidad, la gente que me quería no me planteó ningún problema. Al contrario, me reprocharon el no haberme confiado antes a ellos, pero tal fue el tensionamiento con el que viví yo la homosexualidad, construyendo un mundo herméticamente cerrado con mis problemas, mis ansias y mis ensoñaciones, que me costó un cierto tiempo salir de ese agujero, pero cuando salí las cosas fueron relativamente fáciles y sencillas.
Sus padres permanecieron totalmente ajenos a su sufrimiento.
Ellos no tuvieron ninguna noción de que yo estaba viviendo este proceso. Desde una edad muy temprana tuve la capacidad de generar recursos para preservar al máximo mi intimidad de sentimientos, de manera que no trascendiera lo más mínimo. Era un niño que me socializaba bien, no problemático y por tanto pasó totalmente desapercibido, incluso a mis seres más próximos, ese proceso interno que viví.
¿Qué le dijeron cuando se enteraron de lo mal que lo había pasado?
Cuando tuvieron conocimiento de ello, primero se sorprendieron muchísimo y después tomaron conciencia de que buena parte de todo lo que yo viví se podía haber evitado si yo me hubiese confiado a ellos con anterioridad, pero agua pasada no mueve molino.
Su experiencia puede servir para orientar a padres de chavales gays y que su historia no se repita.
Me gustaría que este testimonio fuese válido para que muchos padres y madres tomasen conciencia de que la orientación sexo-afectiva es diversa y de que es el azar el que determina que una persona sea homosexual o heterosexual. A partir de ahí deberían tener una actitud de pleno respeto hacia todas las orientaciones de manera que aquellos niños y niñas que tienen una orientación homosexual y son conscientes de ello, cuando despierten a la sexualidad, tengan un entorno familiar, social y escolar que favorezca su desarrollo personal y proteja debidamente su bienestar, su felicidad y su dignidad.
Su libro se publicó en euskera en 1998. ¿Le ha agradecido algún adolescente gay que lo haya escrito?
Sí. Los comentarios que me hicieron llegar es que muchas de las vivencias que yo expreso -todo lo relativo al miedo, al desasosiego, incluso a la angustia- también las habían padecido ellos en mayor o menor medida y me agradecían que el texto les hubiera ayudado a acelerar su proceso de autoaceptación.
FUENTE: http://www.deia.com/es/impresa/2009/06/15/bizkaia/gizartea/569192.php
martes, 16 de junio de 2009
MIRAR HACIA OTRO LADO
Saray Marqués, 15 JUN 2009 MADRID (ADN)
Hay quien sostiene que "uno es lo que era en el patio del colegio". Pues bien, aceptar ese dicho y contrastarlo con los datos de un estudio de la Universidad de Granada resulta preocupante. Un 7,3% de estudiantes entre 11 y 16 años es víctima de bullying [acoso escolar]. Un 8,5% es agresor y un 84%, espectador.
Además, se impone la idea de que el maltrato entre iguales en el ámbito escolar "ocurre desde siempre y va a continuar", explica el análisis. Ante la agresión, resignación. Al menos si de las respuestas de los 1.237 adolescentes encuestados (españoles y portugueses) depende.
Espectadores pasivos
María Jesús Caurcel, autora de la investigación, se interesó por el tema porque su hermana fue víctima de bullying y reconoce que es un fenómeno que viene de lejos. "Pero ahora se conoce, se le pone nombre y cara, se ha roto la ley del silencio", dice.
Para Caurcel, puede que incluso ahora el acoso sea menos violento. "Surgen nuevas formas de agresión, que puede ser tecnológica", afirma.
Y recalca la clave para que exista bullying: el grupo. "Nace en el grupo y se nutre de él. Necesita de un líder que genere respeto, apoyo y adhesión y de unos espectadores que observen sin hacer nada".
De entre los personajes implicados en todo capítulo de bullying destacan dos: el victimizador feliz y el bully-victim. El primero "no se siente culpable, recibe algún tipo de beneficio a cambio del acoso que le hace que se pregunte '¿Para qué voy a dejar de acosar?'", aclara la investigadora. El segundo, en cambio, se transforma de víctima en agresor. "Es un porcentaje mínimo, pero son los menos integrados, lo suyo acaba convertido en patológico", explica Caurcel.
EL APUNTE
Esperanzas para acabar con la lacra
Según crecen los chicos muestran más rechazo hacia los agresores, lo que hace albergar esperanzas. Además, en los profesores ("con una adecuada formación inicial", remarca Caurcel) reside también el papel de demostrarles que estos actos no tienen por qué continuar para siempre.
CUANDO EL ABUSO ES POR HOMOFOBIA
Según el estudio de la Universidad de Granada, el acoso no entiende de sexo, salvo porque los chicos justifican más la violencia y las chicas muestran más empatía hacia la víctima y juzgan más críticamente el maltrato.
Sin embargo, la Fundación Triángulo considera que el acoso sí entiende de orientación sexual y afirma que el 30% de las veces el bullyingse ejerce contra homosexuales. "Hay casos en que el chico o la chica víctimas de bullying ni siquiera saben si son gays y lesbianas", según Pablo López, presidente del área de Juventud de la fundación.
"Cuando te llaman 'Marica' y aún no lo tienes asumido lo llevas mal, pero, con el paso del tiempo, contestas: '¡Y a mucha honra!' y te sientes normal, y hasta superior, porque tú no te metes con nadie", explica Adrián, madrileño de 17 años y en su día víctima de bullying. "Encontrarme con más gente homosexual, sobre todo fuera del instituto, me hizo dejar de sentirme extraño o diferente también en el instituto", dice.
A chicas como Rocío, en cambio, les costó mucho deshacerse de su sentimiento de inferioridad y culpa. "No tenía referentes y mis padres no me aceptaban", rememora. Y es que, según López, "muchas veces, cuando una chica sale del armario entran sus padres".
FUENTE: http://argijokin.blogcindario.com/2009/06/10582-mirar-para-otro-lado.html
Hay quien sostiene que "uno es lo que era en el patio del colegio". Pues bien, aceptar ese dicho y contrastarlo con los datos de un estudio de la Universidad de Granada resulta preocupante. Un 7,3% de estudiantes entre 11 y 16 años es víctima de bullying [acoso escolar]. Un 8,5% es agresor y un 84%, espectador.
Además, se impone la idea de que el maltrato entre iguales en el ámbito escolar "ocurre desde siempre y va a continuar", explica el análisis. Ante la agresión, resignación. Al menos si de las respuestas de los 1.237 adolescentes encuestados (españoles y portugueses) depende.
Espectadores pasivos
María Jesús Caurcel, autora de la investigación, se interesó por el tema porque su hermana fue víctima de bullying y reconoce que es un fenómeno que viene de lejos. "Pero ahora se conoce, se le pone nombre y cara, se ha roto la ley del silencio", dice.
Para Caurcel, puede que incluso ahora el acoso sea menos violento. "Surgen nuevas formas de agresión, que puede ser tecnológica", afirma.
Y recalca la clave para que exista bullying: el grupo. "Nace en el grupo y se nutre de él. Necesita de un líder que genere respeto, apoyo y adhesión y de unos espectadores que observen sin hacer nada".
De entre los personajes implicados en todo capítulo de bullying destacan dos: el victimizador feliz y el bully-victim. El primero "no se siente culpable, recibe algún tipo de beneficio a cambio del acoso que le hace que se pregunte '¿Para qué voy a dejar de acosar?'", aclara la investigadora. El segundo, en cambio, se transforma de víctima en agresor. "Es un porcentaje mínimo, pero son los menos integrados, lo suyo acaba convertido en patológico", explica Caurcel.
EL APUNTE
Esperanzas para acabar con la lacra
Según crecen los chicos muestran más rechazo hacia los agresores, lo que hace albergar esperanzas. Además, en los profesores ("con una adecuada formación inicial", remarca Caurcel) reside también el papel de demostrarles que estos actos no tienen por qué continuar para siempre.
CUANDO EL ABUSO ES POR HOMOFOBIA
Según el estudio de la Universidad de Granada, el acoso no entiende de sexo, salvo porque los chicos justifican más la violencia y las chicas muestran más empatía hacia la víctima y juzgan más críticamente el maltrato.
Sin embargo, la Fundación Triángulo considera que el acoso sí entiende de orientación sexual y afirma que el 30% de las veces el bullyingse ejerce contra homosexuales. "Hay casos en que el chico o la chica víctimas de bullying ni siquiera saben si son gays y lesbianas", según Pablo López, presidente del área de Juventud de la fundación.
"Cuando te llaman 'Marica' y aún no lo tienes asumido lo llevas mal, pero, con el paso del tiempo, contestas: '¡Y a mucha honra!' y te sientes normal, y hasta superior, porque tú no te metes con nadie", explica Adrián, madrileño de 17 años y en su día víctima de bullying. "Encontrarme con más gente homosexual, sobre todo fuera del instituto, me hizo dejar de sentirme extraño o diferente también en el instituto", dice.
A chicas como Rocío, en cambio, les costó mucho deshacerse de su sentimiento de inferioridad y culpa. "No tenía referentes y mis padres no me aceptaban", rememora. Y es que, según López, "muchas veces, cuando una chica sale del armario entran sus padres".
FUENTE: http://argijokin.blogcindario.com/2009/06/10582-mirar-para-otro-lado.html
lunes, 15 de junio de 2009
EXTORSIÓN, LA NUEVA AGRESIÓN ESCOLAR
La extorsión irrumpe como forma de agresión escolar en las aulas valencianas
J. L. OBRADOR, 12 JUN 2009. VALENCIA (20MINUTOS)
La «violencia económica» se sitúa ya como la tercera más presente
Aparece tras la emocional y la física, según datos del registro oficial de la Comunitat.
La extorsión pura y dura, o lo que los expertos denominan violencia de carácter económico, está presente en los centros escolares valencianos y es ya el tercer tipo de violencia más frecuente. La voz de alerta la lanza el director del Centro Reina Sofía para el Estudio de la Violencia, José Sanmartín, tras haber analizado los datos del Registro Central de Incidencias de la Conselleria de Educación.
«Hay menores que están siendo extorsionados por otros, es algo terrible y que hemos encontrado», indica en declaraciones a 20 minutos el profesor Sanmartín.
La violencia emocional o psicológica sigue siendo la más frecuente en las aulas de la Comunitat. «Es muy dura», añade Sanmartín, porque consiste en «desvalorizar, insultar o excluir de juegos», lo que acaba teniendo «una grave repercusión» en los niños.En segundo lugar se sitúan las agresiones físicas.
A una mayor distancia de estos tres grupos se encuentra el acoso escolar, que supone entre el 2% y el 3% de los casos. Aquí, «la violencia adquiere la forma extrema de tortura, se trata de niños que sienten horror ante la posibilidad de ir al colegio» porque «viven torturados» por compañeros que les agreden física y emocionalmente con reiteración y superioridad, explica José Sanmartín, quien aboga por detectar estos casos de forma precoz.
El registro electrónico de la Comunitat, «modelo» para otras autonomías
«No pasará mucho tiempo antes de que este sistema se generalice en el conjunto de España». El profesor Sanmartín defiende a capa y espada el Registro Central de Incidencias de la Conselleria de Educación, un instrumento que sirve para comunicar a la Administración las alteraciones importantes de la convivencia y evitar así que se conviertan en casos muy graves.
En opinión del catedrático de Filosofía y director del organismo que analiza los datos del registro, la comunicación on line «no debería haber concitado ningún tipo de oposición, porque es la manera que tiene la escuela de poner de manifiesto a quienes pueden resolver sus problemas que efectivamente los tienen».
Sanmartín destaca que la comunicación precoz ayuda a resolver los conflictos en fase inicial y, en ningún caso, se sanciona a ningún centro por comunicarlos.
Valencia aglutina el 48% de casos
La provincia de Valencia concentra el 48,37% de las 1.780 incidencias procesadas por el Registro Central de la Conselleria de Educación en 2008. Este sistema permite detectar desde los propios centros aquellos fenómenos que puedan perjudicar la convivencia en colegios e institutos de la Comunitat. La Administración les proporciona instrumentos para superar estas situaciones.
Obligación de comunicar - El Plan PREVI de la Conselleria de Educación obliga a los directores a comunicar las incidencias «que, por su intensidad, consecuencias o reiteración perjudican la convivencia en los centros docentes».
¿Dónde ocurren? - De cada 10 incidencias registradas, ocho se dan en centros públicos. Dentro de las instalaciones, la mayoría tienen en el aula y el patio los principales escenarios, y en menor medida los pasillos del colegio o instituto.
Los chicos, mayoría - El 53% de las víctimas de violencia escolar son chicos y el 47%chicas. En el capítulo de los agresores, seis de cada 10 son hombres (ocho en educación infantil y primaria), según el Registro Central.
20m.
FUENTE:http://argijokin.blogcindario.com/2009/06/10577-la-extorsion-irrumpe-como-forma-de-agresion-escolar-en-las-aulas-valencianas.html
J. L. OBRADOR, 12 JUN 2009. VALENCIA (20MINUTOS)
La «violencia económica» se sitúa ya como la tercera más presente
Aparece tras la emocional y la física, según datos del registro oficial de la Comunitat.
La extorsión pura y dura, o lo que los expertos denominan violencia de carácter económico, está presente en los centros escolares valencianos y es ya el tercer tipo de violencia más frecuente. La voz de alerta la lanza el director del Centro Reina Sofía para el Estudio de la Violencia, José Sanmartín, tras haber analizado los datos del Registro Central de Incidencias de la Conselleria de Educación.
«Hay menores que están siendo extorsionados por otros, es algo terrible y que hemos encontrado», indica en declaraciones a 20 minutos el profesor Sanmartín.
La violencia emocional o psicológica sigue siendo la más frecuente en las aulas de la Comunitat. «Es muy dura», añade Sanmartín, porque consiste en «desvalorizar, insultar o excluir de juegos», lo que acaba teniendo «una grave repercusión» en los niños.En segundo lugar se sitúan las agresiones físicas.
A una mayor distancia de estos tres grupos se encuentra el acoso escolar, que supone entre el 2% y el 3% de los casos. Aquí, «la violencia adquiere la forma extrema de tortura, se trata de niños que sienten horror ante la posibilidad de ir al colegio» porque «viven torturados» por compañeros que les agreden física y emocionalmente con reiteración y superioridad, explica José Sanmartín, quien aboga por detectar estos casos de forma precoz.
El registro electrónico de la Comunitat, «modelo» para otras autonomías
«No pasará mucho tiempo antes de que este sistema se generalice en el conjunto de España». El profesor Sanmartín defiende a capa y espada el Registro Central de Incidencias de la Conselleria de Educación, un instrumento que sirve para comunicar a la Administración las alteraciones importantes de la convivencia y evitar así que se conviertan en casos muy graves.
En opinión del catedrático de Filosofía y director del organismo que analiza los datos del registro, la comunicación on line «no debería haber concitado ningún tipo de oposición, porque es la manera que tiene la escuela de poner de manifiesto a quienes pueden resolver sus problemas que efectivamente los tienen».
Sanmartín destaca que la comunicación precoz ayuda a resolver los conflictos en fase inicial y, en ningún caso, se sanciona a ningún centro por comunicarlos.
Valencia aglutina el 48% de casos
La provincia de Valencia concentra el 48,37% de las 1.780 incidencias procesadas por el Registro Central de la Conselleria de Educación en 2008. Este sistema permite detectar desde los propios centros aquellos fenómenos que puedan perjudicar la convivencia en colegios e institutos de la Comunitat. La Administración les proporciona instrumentos para superar estas situaciones.
Obligación de comunicar - El Plan PREVI de la Conselleria de Educación obliga a los directores a comunicar las incidencias «que, por su intensidad, consecuencias o reiteración perjudican la convivencia en los centros docentes».
¿Dónde ocurren? - De cada 10 incidencias registradas, ocho se dan en centros públicos. Dentro de las instalaciones, la mayoría tienen en el aula y el patio los principales escenarios, y en menor medida los pasillos del colegio o instituto.
Los chicos, mayoría - El 53% de las víctimas de violencia escolar son chicos y el 47%chicas. En el capítulo de los agresores, seis de cada 10 son hombres (ocho en educación infantil y primaria), según el Registro Central.
20m.
FUENTE:http://argijokin.blogcindario.com/2009/06/10577-la-extorsion-irrumpe-como-forma-de-agresion-escolar-en-las-aulas-valencianas.html
viernes, 12 de junio de 2009
CREAR OBSERVATORIO DE CONVIVENCIA ESCOLAR
Es mejor prvenir que curar, crear observatorio de convivencia escolar
Miércoles 3 de junio de 2009. Bogotá, Colombia.
El martes 2 de Junio, en horas de la tarde, el Concejal Celio Nieves Herrera realizó un panel sobre el Proyecto de Acuerdo que crea el “Observatorio de Convivencia escolar”. Horas antes una trágica noticia enluto a los capitalinos reforzó las inquietudes de Nieves Herrera en torno a la seguridad escolar: había fallecido la estudiante del Colegio Los Alpes después de recibir una herida de bala en esa misma mañana.
La menor, de diecisiete años, falleció en el Hospital La Victoria, víctima de una bala perdida cuando salía de su colegio. Bala perdida que resulta inadmisible a esa distancia de un centro educativo, aseveró Celio Nieves, quien instó a los participantes del panel (nacionales e internacionales) en crear un espacio de reflexión pedagógica, de orientación profesional y de compromiso social para evitar estas tragedias.
La prevención de hechos violentos dentro y en cercanías de las instituciones educativas -públicas y privadas- del distrito, es un compromiso del estado, el cual debe visibilizar las falencias y prestar las ayudas necesarias dentro del esquema de seguridad humana, apostilló el Concejal Nieves Herrera.
Las medidas tomadas por la Secretaría de Educación y la Policía Metropolitana, tales como los operativos de control sobre el porte de armas, la ejecución de jornadas de sensibilización, el acompañamiento psicológico a los estudiantes, y la seguridad para los docentes cuando se hace necesario, para Celio Nieves Herrera: no son suficientes.
El cabildante, preocupado siempre por la educación distrital, hace un llamado para la creación de estrategias que amparen a las zonas educativas, templos de la paz y del saber. La creación de observatorios especializados que posibiliten acciones afectivas, medición y establecimiento de alertas tempranas, así como verdaderos focos de respuestas y no de simples orientaciones, son prioritarias para la actual Administración, según Nieves Herrera.
El caso de la adolescente muerta en la localidad de San Cristóbal, por si solo, alerta sobre el alcance que pueda tener este mal. Un mal que no se puede tratar con pañitos de agua tibia, porque –culminó diciendo Celio Nieves Herrera-: a la violencia, como a muchos virus sociales, es mejor prevenirla antes de afrontar sus consecuencias fatales.
Por lo anterior y como una salida se hace necesario institucionalizar el “observatorio de convivencia escolar” cuya iniciativa en el Proyecto de Acuerdo 233 de 2009 presenta a consideración del Concejo el profesor y Concejal Celio Nieves Herrera y que tiene como objeto:”Crear un espacio de reflexión pedagógica y de orientación profesional, con el objeto de incentivar la investigación y el diseño de estrategias encaminadas a prevenir situaciones de violencia escolar en las Instituciones Educativas Públicas y Privadas del Distrito Capital.
FUENTE: http://www.polodemocratico.net/Es-mejor-prvenir-que-curar-crear
Miércoles 3 de junio de 2009. Bogotá, Colombia.
El martes 2 de Junio, en horas de la tarde, el Concejal Celio Nieves Herrera realizó un panel sobre el Proyecto de Acuerdo que crea el “Observatorio de Convivencia escolar”. Horas antes una trágica noticia enluto a los capitalinos reforzó las inquietudes de Nieves Herrera en torno a la seguridad escolar: había fallecido la estudiante del Colegio Los Alpes después de recibir una herida de bala en esa misma mañana.
La menor, de diecisiete años, falleció en el Hospital La Victoria, víctima de una bala perdida cuando salía de su colegio. Bala perdida que resulta inadmisible a esa distancia de un centro educativo, aseveró Celio Nieves, quien instó a los participantes del panel (nacionales e internacionales) en crear un espacio de reflexión pedagógica, de orientación profesional y de compromiso social para evitar estas tragedias.
La prevención de hechos violentos dentro y en cercanías de las instituciones educativas -públicas y privadas- del distrito, es un compromiso del estado, el cual debe visibilizar las falencias y prestar las ayudas necesarias dentro del esquema de seguridad humana, apostilló el Concejal Nieves Herrera.
Las medidas tomadas por la Secretaría de Educación y la Policía Metropolitana, tales como los operativos de control sobre el porte de armas, la ejecución de jornadas de sensibilización, el acompañamiento psicológico a los estudiantes, y la seguridad para los docentes cuando se hace necesario, para Celio Nieves Herrera: no son suficientes.
El cabildante, preocupado siempre por la educación distrital, hace un llamado para la creación de estrategias que amparen a las zonas educativas, templos de la paz y del saber. La creación de observatorios especializados que posibiliten acciones afectivas, medición y establecimiento de alertas tempranas, así como verdaderos focos de respuestas y no de simples orientaciones, son prioritarias para la actual Administración, según Nieves Herrera.
El caso de la adolescente muerta en la localidad de San Cristóbal, por si solo, alerta sobre el alcance que pueda tener este mal. Un mal que no se puede tratar con pañitos de agua tibia, porque –culminó diciendo Celio Nieves Herrera-: a la violencia, como a muchos virus sociales, es mejor prevenirla antes de afrontar sus consecuencias fatales.
Por lo anterior y como una salida se hace necesario institucionalizar el “observatorio de convivencia escolar” cuya iniciativa en el Proyecto de Acuerdo 233 de 2009 presenta a consideración del Concejo el profesor y Concejal Celio Nieves Herrera y que tiene como objeto:”Crear un espacio de reflexión pedagógica y de orientación profesional, con el objeto de incentivar la investigación y el diseño de estrategias encaminadas a prevenir situaciones de violencia escolar en las Instituciones Educativas Públicas y Privadas del Distrito Capital.
FUENTE: http://www.polodemocratico.net/Es-mejor-prvenir-que-curar-crear
jueves, 11 de junio de 2009
GOBIERNO VASCO Y CONVIVENCIA ESCOLAR
Guía del Gobierno Vasco para la elaboración del Plan de Convivencia Anual
10/06/2009 — Silvia Hernández
Guía elaborada por el Gobierno Vasco para la creación del observatorio de la Convivencia y la elaboración del Plan de Convivencia Anual.
La educación para la convivencia, dada su importancia tanto para el bienestar de todos los miembros de la comunidad educativa como para el desarrollo personal y social y en el rendimiento académico del alumnado, ha llegado a ser un fin en sí misma.
Para llevar esto adelante, entre otras propuestas, ofertamos este material que parte de las siguientes premisas:
* Necesidad de participación de toda la comunidad educativa para la mejora de la convivencia.
* Toma de conciencia sobre la importancia de la educación para la convivencia positiva como objetivo educativo en sí mismo.
* Necesidad de reflexionar sobre nuestras creencias, formas de interactuar y de ir construyendo marcos conceptuales de referencias comunes.
* Asunción por pate de cada integrante de la comunidad de su protagonismo y responsabilidad en la mejora de la convivencia.
Esta guía está contribuyendo a facilitar y enriquecer el proceso de puesta en marcha del Observatorio de la convivencia y de la elaboración del Plan de Convivencia Anual, mejorando las relaciones entre todas las personas que conforman la comunidad educativa y potenciando el protagonismo de cada una de ellas en la construcción del día día.
La guía completa se puede obtener en esta dirección:
http://www2.elkarrekin.org/elk/elkarbizitzagida/
MATERIAL PROPORCIONADO POR NÉLIDA ZAITEGUI
FUENTE: http://convivencia.wordpress.com/2009/06/
10/06/2009 — Silvia Hernández
Guía elaborada por el Gobierno Vasco para la creación del observatorio de la Convivencia y la elaboración del Plan de Convivencia Anual.
La educación para la convivencia, dada su importancia tanto para el bienestar de todos los miembros de la comunidad educativa como para el desarrollo personal y social y en el rendimiento académico del alumnado, ha llegado a ser un fin en sí misma.
Para llevar esto adelante, entre otras propuestas, ofertamos este material que parte de las siguientes premisas:
* Necesidad de participación de toda la comunidad educativa para la mejora de la convivencia.
* Toma de conciencia sobre la importancia de la educación para la convivencia positiva como objetivo educativo en sí mismo.
* Necesidad de reflexionar sobre nuestras creencias, formas de interactuar y de ir construyendo marcos conceptuales de referencias comunes.
* Asunción por pate de cada integrante de la comunidad de su protagonismo y responsabilidad en la mejora de la convivencia.
Esta guía está contribuyendo a facilitar y enriquecer el proceso de puesta en marcha del Observatorio de la convivencia y de la elaboración del Plan de Convivencia Anual, mejorando las relaciones entre todas las personas que conforman la comunidad educativa y potenciando el protagonismo de cada una de ellas en la construcción del día día.
La guía completa se puede obtener en esta dirección:
http://www2.elkarrekin.org/elk/elkarbizitzagida/
MATERIAL PROPORCIONADO POR NÉLIDA ZAITEGUI
FUENTE: http://convivencia.wordpress.com/2009/06/
miércoles, 10 de junio de 2009
TEXTO DE CONSULTA EN LA WEB
CONVIVENCIA ESCOLAR Y PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA.
AUTOR: María José Díaz-Aguado.
Catedrática de Psicología de la Educación de la Universidad Complutense de Madrid.
Excelente texto de consulta sobre el tema de la convivencia escolar y la prevención de la violencia.
Este es un breve índice de los temas que aborda:
A través del método de enseñanza-aprendizaje
Desarrollo de la empatía y la comunicación
El currículum de la no violencia
Ayudando a resolver conflictos
A través de las normas y la disciplina
Desarrolllo de las habilidades vitales básicas
PÁGINA WEB: http://www.isftic.mepsyd.es/w3/recursos2/convivencia_escolar/index.html
martes, 9 de junio de 2009
VICE DIRECTORA SUFRE ATAQUE POR EXPULSAR ALUMNOS
La vicedirectora de una escuela cordobesa sufrió el incendio de su jardín. Los bomberos confirmaron la utilización de este tipo de explosivo. La mujer asoció la agresión con la expulsión de cinco alumnos.
El hecho se produjo en una vivienda situada en Asturias al 2700, del barrio Rivadavia, que es propiedad de la docente que se desempeña en el colegio Juan Larrea de la capital cordobesa.
La vicedirectora advirtió que se producía un incendio en el jardín de la finca, por lo que llamó a los bomberos.
Cuando arribaron al lugar y controlaron las llamas, advirtieron que había varios fragmentos de vidrio y un trapo quemado en el jardín, por lo que infirieron que había sido arrojada una bomba del tipo "molotov".
La docente admitió que sospecha que el ataque podría relacionarse con la expulsión de los alumnos.
"Puede ser, porque ayer firmé la expulsión de varios alumnos del colegio", indicó la docente a la radio Cadena 3.
El hecho es investigado por personal de la Policía local.
FUENTE: http://www.infobae.com/contenidos/453448-101275-0-Violencia-escolar-atacaron-una-bomba-molotov-la-casa-una-docente
El hecho se produjo en una vivienda situada en Asturias al 2700, del barrio Rivadavia, que es propiedad de la docente que se desempeña en el colegio Juan Larrea de la capital cordobesa.
La vicedirectora advirtió que se producía un incendio en el jardín de la finca, por lo que llamó a los bomberos.
Cuando arribaron al lugar y controlaron las llamas, advirtieron que había varios fragmentos de vidrio y un trapo quemado en el jardín, por lo que infirieron que había sido arrojada una bomba del tipo "molotov".
La docente admitió que sospecha que el ataque podría relacionarse con la expulsión de los alumnos.
"Puede ser, porque ayer firmé la expulsión de varios alumnos del colegio", indicó la docente a la radio Cadena 3.
El hecho es investigado por personal de la Policía local.
FUENTE: http://www.infobae.com/contenidos/453448-101275-0-Violencia-escolar-atacaron-una-bomba-molotov-la-casa-una-docente
FACEBOOK Y TWITTER LA NUEVA EDUCACIÓN
Schwarzenegger apuesta por la enseñanza con Facebook y Twitter
El gobernador de California presenta un plan escolar para sustituir los libros de texto por recursos didácticos digitales.- Pretende reducir así el gasto presupuestario
http://www.elpais.com/articulo/sociedad/Schwarzenegger/apuesta/ensenanza/Facebook/Twitter/elpepusocedu/20090609elpepusoc_3/Tes
ELPAÍS.com -Madrid - 09/06/2009
El gobernador de California, Arnold Schwarzenegger, ha presentado un plan de ahorro mediante la apuesta por la enseñanza on line en detrimento de los libros de texto tradicionales, según informa la BBC. Con esta iniciativa, el gobernador pretende reducir el gasto anual en millones de dólares. Además, añade que al privilegiar el estudio digital los alumnos conseguirán una mejor formación.
California afronta un agujero presupuestario de 24.300 millones de dólares y el gobernador Schwarzenegger ha desechado financiar contratos cerrados tras el 1 de marzo.
Cada céntimo
Schwarzenegger señala que actividades digitales como Facebook, Twitter y descargar contenidos para el iPod muestran que los jóvenes son los primeros en adoptar nuevas tecnologías on line, y por lo tanto Internet es también la mejor manera de aprender en las clases.
Desde el comienzo del nuevo año escolar, en agosto, los estudiantes de ciencias y matemáticas en los institutos de California tendrán acceso a textos on line que han aprobado una revisión de estándares académicos. El gobernador sostiene que los libros de texto digitales se pueden adaptar fácilmente, de manera que el aprendizaje se mantiene al ritmo del progreso.
La principal razón por la apuesta digital de Schwarzenegger, sin embargo, es el dinero, según añade la BBC. California destinó el año pasado 350 millones de dólares a los libros de texto y ya no puede permitírselo. De manera que la administración estatal está aplicando grandes recortes para afrontar el déficit presupuestario.
El lunes, el gobernador firmó una orden ejecutiva para retirar la financiación de los contratos firmados desde el 1 de marzo y para evitar que las agencias estatales acuerden nuevos contratos. "Cada departamento y agencia estatal detallarán cómo han gastado cada céntimo de los contratos, para que así estemos seguros de que el Estado está consiguiendo lo mejor para cada dólar del contribuyente", ha anunciado Schwarzenegger.
El gobernador republicano ha descartado imponer subidas de impuestos para afrontar el déficit. Los votantes rechazaron el mes pasado un paquete de medidas del gobernador para hacer poner coto al agujero presupuestario.
viernes, 5 de junio de 2009
ESCUELAS MIXTAS O SEPARADAS POR SEXO
Chicos y chicas, ¿juntos o separados?
TRIBUNA: JOSÉ SATURNINO MARTÍNEZ GARCÍA 01/06/2009
http://www.elpais.com/articulo/sociedad/Chicos/chicas/juntos/separados/elpepusocedu/20090601elpepusoc_16/Tes
Últimamente se habla sobre la conveniencia de separar chicos y chicas en las escuelas, debido a que la "ciencia prueba" que dicha separación mejora su rendimiento educativo. Para desmontar esta "ciencia" (que recuerda a la "teoría del diseño inteligente"), permítanme que les muestre algunos datos. Supongamos que se puede medir el nivel de conocimiento en una escala similar a la estatura, en la que el conocimiento medio en la OCDE fuese algo así como 170 centímetros de "estatura". Los chicos españoles tendrían una estatura en matemáticas y en ciencias de 170,5 y 170,1, respectivamente, mientras que en lectura sería de 166,0. En el caso de las mujeres, las estaturas correspondientes serían de 169,4, 169,8 y 171,8. Estos son los resultados de las pruebas de PISA si los transformamos en estatura. Por un lado, los españoles no somos tan bajitos en nivel educativo como normalmente se cree. Por otro, las diferencias en ciencias y matemáticas entre ambos sexos son muy pequeñas, y en lectura, que son un poco mayores, debo añadir que uno de cada cuatro varones obtiene resultados por encima de la media de las mujeres, y una de cada tres chicas, resultados inferiores a la media de los chicos. Si las diferencias de aprendizaje entre sexos están tan ligadas a la naturaleza, no entiendo a qué se debe que en 27 de los 57 países que participan en PISA las chicas obtengan mejores resultados en ciencias, y en siete países en matemáticas (entre ellos Finlandia y Corea, los mejores).
Volviendo a España, la diferencia en la tasa bruta de fracaso escolar es mucho mayor, de 36,3% para ellos y 22,5% para ellas en el curso 2004-2005. Es decir, la obtención del título de la ESO no está tan relacionada con el nivel de conocimientos de los jóvenes en las pruebas de PISA como sería deseable. Una prueba de ello, en la que se ha insistido poco, es que en La Rioja y en Castilla y León los resultados de PISA son casi tan buenos como los de los mejores países del mundo, pero, sin embargo, sus tasas de fracaso escolar son similares a las del resto de España. Por tanto, no debemos confundir nivel de conocimientos con éxito escolar. En el éxito escolar también cuentan otros elementos, como la voluntad de los estudiantes de lograr el título, o la precisión con la que los métodos de evaluación del profesorado reflejan dicho nivel (que queda fuera de este artículo).
En cuanto a la voluntad de los jóvenes, debemos tener en cuenta la rentabilidad que esperan lograr de ese título. Es posible comprobar que parte de las diferencias observadas en fracaso escolar entre CCAA están relacionadas con sus diferencias en tasas de paro: cuanto más paro, más estudian. También se puede observar que los varones son más sensibles a las condiciones del mercado de trabajo que las mujeres. Probablemente esto se deba a que las perspectivas laborales para los varones sin estudios son mejores que para las mujeres sin estudios. Se habla mucho del "techo de cristal", por el cual las mujeres no están adecuadamente representadas en las ocupaciones de más estatus, pero menos de una especie de "suelo de cristal", que hace que no veamos mujeres trabajando de albañiles o de ayudantes de taller (o entre la población reclusa). Es precisamente este "cierre social" en ciertas ocupaciones de bajo prestigio lo que tira de las mujeres para que estudien en mayor medida.
Además, no debemos olvidar otro factor que también empuja a las chicas a estudiar: la familia. Un joven que no estudia probablemente no colabore en el trabajo doméstico, pero es más difícil para una chica lograr este privilegio. Así que para ellas no estudiar supone un esfuerzo (en casa) que no supone para ellos. Visto así, las diferencias en rendimiento educativo entre ambos sexos son mínimas, mientras que las grandes diferencias en tasas de fracaso escolar se explican por motivos sociales, no biológicos. En este sentido, hay estudios en los que se prueba que, cuánto menos diferencias sociales existen entre ambos sexos en el conjunto de la población, los resultados educativos de los jóvenes son más similares.
Obviamente, los sociólogos somos muy reticentes a reducir las diferencias sociales a diferencias biológicas. No dudo de que pueda ser un prejuicio profesional. Pero tampoco dudo de la larga historia del pensamiento conservador y reaccionario y de su empeño permanente en reducir las desigualdades sociales a diferencias biológicas, intentando ahogar el debate social bajo la autoridad de la "ciencia". Un científico de ciencias naturales de la talla de Stephen J. Gould -no sociólogo, obviamente- ya dio prueba de ello en La falsa medida del hombre. Y no deja de ser sospechoso que en la actualidad se aleguen diferencias biológicas para explicar el éxito educativo de las chicas, cuando no hace tanto tiempo se alegaban esas mismas diferencias para explicar su incapacidad para el estudio...
TRIBUNA: JOSÉ SATURNINO MARTÍNEZ GARCÍA 01/06/2009
http://www.elpais.com/articulo/sociedad/Chicos/chicas/juntos/separados/elpepusocedu/20090601elpepusoc_16/Tes
Últimamente se habla sobre la conveniencia de separar chicos y chicas en las escuelas, debido a que la "ciencia prueba" que dicha separación mejora su rendimiento educativo. Para desmontar esta "ciencia" (que recuerda a la "teoría del diseño inteligente"), permítanme que les muestre algunos datos. Supongamos que se puede medir el nivel de conocimiento en una escala similar a la estatura, en la que el conocimiento medio en la OCDE fuese algo así como 170 centímetros de "estatura". Los chicos españoles tendrían una estatura en matemáticas y en ciencias de 170,5 y 170,1, respectivamente, mientras que en lectura sería de 166,0. En el caso de las mujeres, las estaturas correspondientes serían de 169,4, 169,8 y 171,8. Estos son los resultados de las pruebas de PISA si los transformamos en estatura. Por un lado, los españoles no somos tan bajitos en nivel educativo como normalmente se cree. Por otro, las diferencias en ciencias y matemáticas entre ambos sexos son muy pequeñas, y en lectura, que son un poco mayores, debo añadir que uno de cada cuatro varones obtiene resultados por encima de la media de las mujeres, y una de cada tres chicas, resultados inferiores a la media de los chicos. Si las diferencias de aprendizaje entre sexos están tan ligadas a la naturaleza, no entiendo a qué se debe que en 27 de los 57 países que participan en PISA las chicas obtengan mejores resultados en ciencias, y en siete países en matemáticas (entre ellos Finlandia y Corea, los mejores).
Volviendo a España, la diferencia en la tasa bruta de fracaso escolar es mucho mayor, de 36,3% para ellos y 22,5% para ellas en el curso 2004-2005. Es decir, la obtención del título de la ESO no está tan relacionada con el nivel de conocimientos de los jóvenes en las pruebas de PISA como sería deseable. Una prueba de ello, en la que se ha insistido poco, es que en La Rioja y en Castilla y León los resultados de PISA son casi tan buenos como los de los mejores países del mundo, pero, sin embargo, sus tasas de fracaso escolar son similares a las del resto de España. Por tanto, no debemos confundir nivel de conocimientos con éxito escolar. En el éxito escolar también cuentan otros elementos, como la voluntad de los estudiantes de lograr el título, o la precisión con la que los métodos de evaluación del profesorado reflejan dicho nivel (que queda fuera de este artículo).
En cuanto a la voluntad de los jóvenes, debemos tener en cuenta la rentabilidad que esperan lograr de ese título. Es posible comprobar que parte de las diferencias observadas en fracaso escolar entre CCAA están relacionadas con sus diferencias en tasas de paro: cuanto más paro, más estudian. También se puede observar que los varones son más sensibles a las condiciones del mercado de trabajo que las mujeres. Probablemente esto se deba a que las perspectivas laborales para los varones sin estudios son mejores que para las mujeres sin estudios. Se habla mucho del "techo de cristal", por el cual las mujeres no están adecuadamente representadas en las ocupaciones de más estatus, pero menos de una especie de "suelo de cristal", que hace que no veamos mujeres trabajando de albañiles o de ayudantes de taller (o entre la población reclusa). Es precisamente este "cierre social" en ciertas ocupaciones de bajo prestigio lo que tira de las mujeres para que estudien en mayor medida.
Además, no debemos olvidar otro factor que también empuja a las chicas a estudiar: la familia. Un joven que no estudia probablemente no colabore en el trabajo doméstico, pero es más difícil para una chica lograr este privilegio. Así que para ellas no estudiar supone un esfuerzo (en casa) que no supone para ellos. Visto así, las diferencias en rendimiento educativo entre ambos sexos son mínimas, mientras que las grandes diferencias en tasas de fracaso escolar se explican por motivos sociales, no biológicos. En este sentido, hay estudios en los que se prueba que, cuánto menos diferencias sociales existen entre ambos sexos en el conjunto de la población, los resultados educativos de los jóvenes son más similares.
Obviamente, los sociólogos somos muy reticentes a reducir las diferencias sociales a diferencias biológicas. No dudo de que pueda ser un prejuicio profesional. Pero tampoco dudo de la larga historia del pensamiento conservador y reaccionario y de su empeño permanente en reducir las desigualdades sociales a diferencias biológicas, intentando ahogar el debate social bajo la autoridad de la "ciencia". Un científico de ciencias naturales de la talla de Stephen J. Gould -no sociólogo, obviamente- ya dio prueba de ello en La falsa medida del hombre. Y no deja de ser sospechoso que en la actualidad se aleguen diferencias biológicas para explicar el éxito educativo de las chicas, cuando no hace tanto tiempo se alegaban esas mismas diferencias para explicar su incapacidad para el estudio...
jueves, 4 de junio de 2009
REFORMAR LAS ESCUELAS
U.S. Effort to Reshape Schools Faces Challenges
By SAM DILLON June 2, 2009
http://www.nytimes.com/2009/06/02/education/02educ.html?_r=1&ref=education&pagewanted=all
RESUMEN: El jefe de las escuelas públicas de Chicago Arne Duncan, cerró más de 12 escuelas porque no cumplían con estándares de calidad educativa. A pesar de las críticas y las protestas, el resultado fue satisfactorio, reabrió las escuelas con nuevos profesores e instalaciones y planea hacerlo en el resto del país. Su intención es lograr mayor participación de los padres y las autoridades en la educación de los jóvenes.
CHICAGO — As chief executive of the Chicago public schools, Arne Duncan closed more than a dozen of the city’s worst schools, reopening them with new principals and teachers. People who worked with him, and some who fought him, say those school turnarounds were worth the effort, but all aroused intense opposition.
“It’s always painful,” said David Pickens, who was Mr. Duncan’s top lieutenant in the school makeover efforts here. “It’s like a root canal every year.”
Now Mr. Duncan, President Obama’s education secretary, wants to take school turnaround efforts nationwide on a scale never tried before. In speeches and interviews, he said he would press local authorities to close thousands of the country’s worst schools, the dropout factories where only a tiny fraction of students are reading at grade level, and reopen them with new staff members.
Mr. Duncan appears to have the money to drive the effort. Experts estimate the cost of overhauling a failing school at $3 million to $6 million. Mr. Duncan controls $3 billion in the economic stimulus law that could go to school turnarounds, and the administration’s 2010 budget requests $1.5 billion more.
Still, he faces many obstacles, experts said.
“Closing a school is the most difficult task any superintendent or school board can attempt, and not many succeed,” said Terry Mazany, who watched Mr. Duncan’s school makeovers as chief executive at the Chicago Community Trust. “But it’s not impossible, and it’s the right thing to do.”
Mr. Duncan wants to see 250 schools closed and reconstituted next year. That would mean dismissing thousands of teachers next spring, hiring replacements and opening newly reconstituted schools in fall 2010.
Formal closure is necessary for chronically failing schools, Mr. Duncan said, to reset the learning environment more dramatically than simply tweaking the curriculum and retraining the old staff.
Eventually, he said, he hopes to see 1,000 failing schools turned around each year.
The federal government lacks the authority to close schools, so Mr. Duncan’s first challenge is to persuade scores of local districts to begin school turnarounds that, judging from Chicago’s experience, will anger teachers, administrators, parents and local politicians. Another challenge will be recruiting the high-quality educators crucial to helping reconstituted schools succeed.
Teachers union contracts could be another major hurdle.
The Chicago contract gives tenured teachers in schools shut down for low performance 10 months to be rehired by their reconstituted school’s new leader or by another Chicago principal, after which they lose their job. (About 8 in 10 find jobs at other Chicago schools, Mr. Pickens said.) Contracts in many other cities give teachers who lose positions more extensive rights, which could make school makeovers harder, experts said.
Mr. Duncan said he had already discussed his plans with the presidents of the two national teachers unions.
“I’ve told them we all have to play by a different set of rules and figure out how we’re going to take this on together,” Mr. Duncan said.
Randi Weingarten, president of one of the unions, the American Federation of Teachers, said Mr. Duncan’s focus on the worst schools was “the right strategy,” but added, “What I’ve raised with Arne is, wholesale firing of staffs, pretending that if you just close a school and open a new one it will solve all the problems — that’s the wrong way.”
Mr. Duncan’s initiative would seek to correct a troubling legacy of the No Child Left Behind law. The law has identified 6,000 failing schools, yet state and local authorities have left most of them to languish, neither holding their educators accountable nor helping to improve instruction.
“It’s a rare thing for a state or even for districts to go so far as to close down a low-performing school,” said Jack Jennings, president of the Center on Education Policy.
In Chicago, Mr. Duncan worked on eight turnarounds with the Academy for Urban School Leadership, a nonprofit group whose largest project has been remaking troubled Orr Academy High School on Chicago’s West Side. Many of its 1,200 students have been incarcerated or kicked out of other schools, and its in-house day care center minds 35 babies each day while their mothers, some of them students and others teachers, are in class.
An earlier overhaul at Orr that divided it into three small high schools achieved little; Illinois’s 2008 test scores showed that 9 percent of students were proficient in reading and math. So Chicago’s announcement last year that the school would be overhauled again set off protests.
One opponent was the Rev. Charlie Walker, minister of a nearby Baptist church, who said he and the neighborhood had not been properly consulted.
“I became an attacker,” Mr. Walker said. “I went at them like a lawn mower goes after grass.”
The turnaround went ahead anyway.
Research has shown that teacher quality and a principal’s leadership are key factors in raising student achievement, said Don Feinstein, executive director of the Academy for Urban School Leadership. So his group sorted through scores of résumés before picking Jammie Poole, a Memphis educator, as Orr’s new principal.
Mr. Poole recruited a new instructional staff that included some strong teachers at Orr who had reapplied for their jobs.
After the three small schools at Orr closed last June, it got new science laboratories, and Mr. Poole organized teachers to work in teams and scheduled regular quizzes to help identify concepts that students had not yet mastered. Instructional coaches help teachers use the data.
Orr’s school culture got an overhaul, too. Students wear black and gold uniforms. Parents participate in hallway patrols. Every adult, including cooks, meets regularly with 12 students to track academic progress.
Orr’s turnaround will cost about $6 million over five years. Nine months after it reopened, there has been a sea change in neighborhood attitudes. After Mr. Poole invited him to tour the school, Mr. Walker became a convert.
“They’re the best leadership team that’s been in the school in the last 12 to 15 years,” Mr. Walker said.
Still, it remains unclear whether the changes will sharply raise student achievement. Eighteen months ago, Bryan Hassel, a Harvard-trained education consultant, reviewed conditions in half a dozen Chicago schools that had been turned around.
“I was favorably impressed with some of the schools, and not with others,” Mr. Hassel said. “It was a mixed picture.”
In the corporate world, Mr. Hassel said, turnaround efforts transform failing businesses only about 25 percent to 30 percent of the time.
“A lot of these school turnarounds are going to fail because the work is so difficult,” Mr. Hassel said. “But as a nation, we’ll never have the capacity to do this work successfully until we make the commitment.”
By SAM DILLON June 2, 2009
http://www.nytimes.com/2009/06/02/education/02educ.html?_r=1&ref=education&pagewanted=all
RESUMEN: El jefe de las escuelas públicas de Chicago Arne Duncan, cerró más de 12 escuelas porque no cumplían con estándares de calidad educativa. A pesar de las críticas y las protestas, el resultado fue satisfactorio, reabrió las escuelas con nuevos profesores e instalaciones y planea hacerlo en el resto del país. Su intención es lograr mayor participación de los padres y las autoridades en la educación de los jóvenes.
CHICAGO — As chief executive of the Chicago public schools, Arne Duncan closed more than a dozen of the city’s worst schools, reopening them with new principals and teachers. People who worked with him, and some who fought him, say those school turnarounds were worth the effort, but all aroused intense opposition.
“It’s always painful,” said David Pickens, who was Mr. Duncan’s top lieutenant in the school makeover efforts here. “It’s like a root canal every year.”
Now Mr. Duncan, President Obama’s education secretary, wants to take school turnaround efforts nationwide on a scale never tried before. In speeches and interviews, he said he would press local authorities to close thousands of the country’s worst schools, the dropout factories where only a tiny fraction of students are reading at grade level, and reopen them with new staff members.
Mr. Duncan appears to have the money to drive the effort. Experts estimate the cost of overhauling a failing school at $3 million to $6 million. Mr. Duncan controls $3 billion in the economic stimulus law that could go to school turnarounds, and the administration’s 2010 budget requests $1.5 billion more.
Still, he faces many obstacles, experts said.
“Closing a school is the most difficult task any superintendent or school board can attempt, and not many succeed,” said Terry Mazany, who watched Mr. Duncan’s school makeovers as chief executive at the Chicago Community Trust. “But it’s not impossible, and it’s the right thing to do.”
Mr. Duncan wants to see 250 schools closed and reconstituted next year. That would mean dismissing thousands of teachers next spring, hiring replacements and opening newly reconstituted schools in fall 2010.
Formal closure is necessary for chronically failing schools, Mr. Duncan said, to reset the learning environment more dramatically than simply tweaking the curriculum and retraining the old staff.
Eventually, he said, he hopes to see 1,000 failing schools turned around each year.
The federal government lacks the authority to close schools, so Mr. Duncan’s first challenge is to persuade scores of local districts to begin school turnarounds that, judging from Chicago’s experience, will anger teachers, administrators, parents and local politicians. Another challenge will be recruiting the high-quality educators crucial to helping reconstituted schools succeed.
Teachers union contracts could be another major hurdle.
The Chicago contract gives tenured teachers in schools shut down for low performance 10 months to be rehired by their reconstituted school’s new leader or by another Chicago principal, after which they lose their job. (About 8 in 10 find jobs at other Chicago schools, Mr. Pickens said.) Contracts in many other cities give teachers who lose positions more extensive rights, which could make school makeovers harder, experts said.
Mr. Duncan said he had already discussed his plans with the presidents of the two national teachers unions.
“I’ve told them we all have to play by a different set of rules and figure out how we’re going to take this on together,” Mr. Duncan said.
Randi Weingarten, president of one of the unions, the American Federation of Teachers, said Mr. Duncan’s focus on the worst schools was “the right strategy,” but added, “What I’ve raised with Arne is, wholesale firing of staffs, pretending that if you just close a school and open a new one it will solve all the problems — that’s the wrong way.”
Mr. Duncan’s initiative would seek to correct a troubling legacy of the No Child Left Behind law. The law has identified 6,000 failing schools, yet state and local authorities have left most of them to languish, neither holding their educators accountable nor helping to improve instruction.
“It’s a rare thing for a state or even for districts to go so far as to close down a low-performing school,” said Jack Jennings, president of the Center on Education Policy.
In Chicago, Mr. Duncan worked on eight turnarounds with the Academy for Urban School Leadership, a nonprofit group whose largest project has been remaking troubled Orr Academy High School on Chicago’s West Side. Many of its 1,200 students have been incarcerated or kicked out of other schools, and its in-house day care center minds 35 babies each day while their mothers, some of them students and others teachers, are in class.
An earlier overhaul at Orr that divided it into three small high schools achieved little; Illinois’s 2008 test scores showed that 9 percent of students were proficient in reading and math. So Chicago’s announcement last year that the school would be overhauled again set off protests.
One opponent was the Rev. Charlie Walker, minister of a nearby Baptist church, who said he and the neighborhood had not been properly consulted.
“I became an attacker,” Mr. Walker said. “I went at them like a lawn mower goes after grass.”
The turnaround went ahead anyway.
Research has shown that teacher quality and a principal’s leadership are key factors in raising student achievement, said Don Feinstein, executive director of the Academy for Urban School Leadership. So his group sorted through scores of résumés before picking Jammie Poole, a Memphis educator, as Orr’s new principal.
Mr. Poole recruited a new instructional staff that included some strong teachers at Orr who had reapplied for their jobs.
After the three small schools at Orr closed last June, it got new science laboratories, and Mr. Poole organized teachers to work in teams and scheduled regular quizzes to help identify concepts that students had not yet mastered. Instructional coaches help teachers use the data.
Orr’s school culture got an overhaul, too. Students wear black and gold uniforms. Parents participate in hallway patrols. Every adult, including cooks, meets regularly with 12 students to track academic progress.
Orr’s turnaround will cost about $6 million over five years. Nine months after it reopened, there has been a sea change in neighborhood attitudes. After Mr. Poole invited him to tour the school, Mr. Walker became a convert.
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Still, it remains unclear whether the changes will sharply raise student achievement. Eighteen months ago, Bryan Hassel, a Harvard-trained education consultant, reviewed conditions in half a dozen Chicago schools that had been turned around.
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miércoles, 3 de junio de 2009
lunes, 1 de junio de 2009
RECOMENDACIÓN LIBRO
RECOMENDACIÓN DE LIBROS
Creer en la educación, de Victoria Camps. Editorial Península. La profesora de Filosofía moral y política de la Universidad Autónoma de Barcelona analiza "la falta de fe" que existe en la actualidad en la educación y cómo "se ha olvidado el objetivo fundamental de la formación de la personalidad".
la Comunidad de Madrid, aporta su visión sobre cómo educar a los niños en aspectos como el emocional o en valores. Describe además las necesidades que tienen desde los más pequeños hasta los adolescentes en cuestiones como la salud, los juegos o la sexualidad.
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