SIN LÍMITES HAY FRUSTRACIÓN

12-08-2009
Una experta señala la falta de disciplina de los padres como la causa de la pérdida del prestigio social del profesorado
Lucía Gorbeña cree que los padres son “demasiado permisivos” y generan “frustración” en el niño cuando posteriormente quieren imponerle unos límites

Lucía Gorbeña, psicóloga experta en mediación, señala que la falta de límites y de disciplina que los padres mantienen con sus hijos es una de “las grandes claves” en la pérdida del prestigio social del profesorado, y subrayó que las familias deben ser “el primer educador” en la sociabilización de los niños.

Según explicó, cuando un niño desde pequeño no aprende a respetar unos límites, de mayor siente una “frustración enorme” cuando se ha de comportar en base a unas normas. En su opinión, los padres de hoy en día son “demasiado permisivos” y les cuesta en muchas ocasiones poner límites a los niños. Esta permisividad en la infancia es, en su opinión, una de las “claves absolutas” por la que posteriormente se producen los conflictos en los centros escolares y en las familias.

Gorbeña consideró que en el paso del modelo autoritario al modelo democrático, que actualmente se quiere imponer en los centros escolares, se está siendo demasiado permisivo.

Aunque matizó que la conflictividad en los centros en los últimos años no ha aumentado, sino que las necesidades y el tipo de clima de aula son diferentes y el modelo social de gestión de centros que se quiere construir también es diferente. Igualmente, defendió que los padres “no son los únicos culpables”, sino que es un tema “muy complejo” en el que confluyen muchos elementos.

Gorbeña, que ha participado hoy en el Curso de Verano ‘Mediación escolar’, es psicóloga en el Centro Universitario de Transformación de Conflictos de la Universidad del País Vasco, que trabaja en la puesta en marcha de planes de convivencia,

Durante su intervención, Gorbeña destacó que las nuevas estrategias escolares no buscan únicamente intervenir en la resolución de conflictos sino que también buscan transformar la cultura educativa de los centros, estableciendo un modelo de gestión democrático.

Entre estas estrategias citó, además de la mediación, el aprendizaje de habilidades de resolución de conflictos a nivel de aula, la puesta en marcha de mecanismos de negociación entre el alumnado y procesos de consenso en grupo.

Estas estrategias, que se desarrollan en las tutorías y que tiene que ver con la gestión de las emociones intensas y la capacidad de escuchar, están dirigidas a que el alumnado, profesorado y las familias adquieran habilidades concretas que les permitan resolver conflictos desde un enfoque colaborativo.

Según explicó, estos nuevos planes de acción han surgido a raíz de las nuevas necesidades de la sociedad.

Finalmente, Gorbeña describió uno de los conflictos más comunes que se producen en las escuelas, en la que dos alumnos se golpean en el patio por un conflicto previo fuera del aula.

Así, explicó que ante este problema ha de tenerse en cuenta dos grandes aspectos. Por una parte, el problema interpersonal que hay entre esos dos alumnos que no se va a solucionar imponiendo una norma. Y, por otra parte, el incumplimiento de una norma dentro del Centro.

“Aquí hay que compatibilizar dos líneas de trabajo: aplicar la norma para que el alumnado reciba el mensaje de que realmente no se tolera una agresión y trabajar en el problema de fondo que existe en esa relación personal, porque si esto no se soluciona el problema entre estos dos alumnos es posible que el conflicto se repita”, apuntó.

FOTO: Lucía Gorbeña, experta en mediación escolar y psicóloga en el Centro Universitario de Transformación de Conflictos de la Universidad del País Vasco

FUENTE: http://elgallodigital.com/desarrollo_contenido.php?contenido=Entrevistas&categoria=176&id_noticia=19667&id_elemento=19944

SALÓN PARA CALMAR ALUMNOS

Educación investiga el uso de una sala para "relajar" a niños
V. C. - Granada - 02/07/2009

La Junta de Andalucía investiga el uso de una sala de "relajación" del Centro de Educación Especial Jean Piaget de Granada, después de que la Asociación de Madres y Padres de Alumnos (AMPA) haya denunciado en el juzgado y ante la Delegación de Educación que se utilizaba "arbitrariamente" para "aislar" a alumnos de 6 a 13 años cuando no se portaban bien y "calmarlos".

Todo partió de una carta que una docente remitió a la AMPA y en la que alertaba de que los alumnos que se encontraban allí, por tiempo indeterminado y sin aclarar si acompañados de tutor o no, "emitían llantos, lamentos y gritos de estado de ansiedad". La sala, de al menos dos por dos metros, está acondicionada con colchonetas, dos paredes con madera y luz natural.

Educación niega que los hechos, que avanzó ayer el periódico Granada Hoy, sean así y aclara que esa aula fue creada de acuerdo con el Consejo Escolar. El viernes han sido citados los profesores del centro en Educación para intentar esclarecer lo ocurrido, que la delegada, Ana Gámez, atribuye a una "falta de información" de los padres que, en su opinión, han actuado de forma "precipitada".

La Junta sostiene que el aula se utiliza para calmar a los alumnos cuando se ponen "nerviosos o violentos", pero los padres no entienden que sean sometidos a un "aislamiento sensorial" y quieren conocer qué es lo que realmente ha ocurrido con este alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.

FUENTE: http://www.elpais.com/articulo/andalucia/Educacion/investiga/uso/sala/relajar/ninos/elpepusocedu/20090702elpand_10/Tes

PROTECCIÓN A LOS GAYS

Un 57% de los adolescentes gays, lesbianas o transexuales han sido agredidos en el colegio.
La reivindicación del Orgullo Gay pide una "escuela sin armarios" para que estos chicos estén en igualdad con sus compañeros.

EMILIO DE BENITO - Madrid - 26/06/2009

Ser joven y saberse lesbianas, gay, transexual o bisexual (LGTB) puede ser una situación de riesgo. Por eso el Orgullo LGTB (más conocido como Orgullo Gay) que se ha empezado a celebrar en España, donde habrá manifestaciones el 27 de junio, y que tendrá como acto más multitudinario la manifestación prevista en Madrid el sábado 4 de julio tiene este año como lema Por una escuela sin armarios. Los datos avalan la necesidad de empezar desde la escuela a educar en el respeto a los que son diferentes. Como señala Jesús Generelo, responsable del área de Educación del Cogam (Colectivo LGTB de Madrid) y autor de varios estudios sobre el tema, "un 5% de los adolescentes se reconoce como gay, lesbiana o transexual". Generelo señala que hay otro 12% que no se define, lo que le parece una muestra de que puede haber un porcentaje aún mayor que se aleja de la heterosexualidad, aunque todavía no lo hayan asumido. Para estos chicos, la vida no es fácil. El 57% afirma que ha sido agredido por sus compañeros por su orientación o identidad. En un 7% de los casos, los ataques fueron físicos, que son los más llamativos aunque a veces no los que peor se viven.

Además, un 30% de los chicos de los centros educativos manifestó de alguna manera rechazo hacia sus compañeros LGTB, explica Generelo. Tampoco es posible recabar mucho apoyo de los profesores. En general, sólo un 23% de los chicos LGTB encuentra una actitud positiva en su centro educativo. Los profesores no son de mucha ayuda, porque un 67% no sabe que sus alumnos no son heterosexuales, según el trabajo. Por eso sólo un 3% de los alumnos acude a ellos para consultarles sus dudas sobre sexualidad.

La discriminación no es homogénea. Los chicos lo llevan peor. Un 66% de ellos ha vivido algún tipo de violencia en el centro educativo, frente a un nada despreciable 44% de sus compañeras.

Estos datos figuran en el Informe jóvenes LGTB que ha elaborado este año el Cogam, y que es el cuarto de una serie que empezó con Homofobia en el sistema educativo de 2005.

Los problemas de los adolescentes lesbianas, gays, transexuales y bisexuales son el eje del manifiesto que han elaborado las asociaciones para este Orgullo Gay, que, además, este año conmemora los 40 años de la revuelta de Stonewall, un club de Nueva York en el que los clientes, sobre todo transexuales y gays, se enfrentaron a una de las frecuentes redadas de la policía en lo que se considera simbólicamente el inicio de la lucha por el fin de la represión.

FUENTE: http://www.elpais.com/articulo/sociedad/57/adolescentes/gays/lesbianas/transexuales/han/sido/agredidos/colegio/elpepusocedu/20090626elpepusoc_11/Tes

EL CLIMA ESCOLAR DEPENDE DEL MAESTRO.

J. A. A. - Madrid - 22/06/2009 EL PAÍS

La calidad de la enseñanza de un país no puede ser mayor que la calidad de cada uno de sus profesores, aseguraba la semana pasada el secretario general de la OCDE, Ángel Gurría, al presentar una macroencuesta a 90.000 docentes de secundaria de 23 países. El informe Talis deja claro que las mayores diferencias de percepción del clima escolar, de las relaciones entre docentes y alumnos no se dan entre países (25%), ni siquiera entre el centro que está en la zona rica y el que está en la zona pobre (10%), sino entre los profesores de un mismo colegio que dan clase cada día a los mismos alumnos (65%).

Respecto a la disciplina, el tiempo que pierden los profesores en clase haciendo callar a sus alumnos también varía, sobre todo dentro de la misma escuela: un 85% de las variaciones en lo que el informe llama el ambiente disciplinario de la clase.

Así, lo que dice el estudio es que la diferencia la marca cada docente. "Dado que la mayor cantidad de variaciones en la pérdida de tiempo lectivo se observa entre diferentes profesores dentro de los centros, parece más necesaria una política de prestar atención a las habilidades y la disposición de los profesores a nivel individual que mejorar el ambiente y la disciplina generales de los centros", dice el informe Talis.

Así, desde que el estudio se publicara la semana pasada, las reclamaciones más repetidas han sido las de una mayor formación pedagógica para el profesorado y más profesionales de apoyo, sobre todo teniendo en cuenta que los docentes españoles son los que peor percepción tienen del ambiente escolar en sus colegios e institutos de los 23 países que han participado en el estudio.

"Lo decisivo, en todo caso, es el profesor", dice el catedrático de Sociología de la Universidad de Salamanca Mariano Fernández Enguita. No le extrañan esos resultados del informe, dice, sobre una institución tan basada en enseñar en grupos pequeños alrededor del docente. "Los alumnos, por otra parte, son muy capaces de variar su comportamiento según el contexto, y el orden en un aula dependerá del grado en que el profesor establezca unas reglas claras, cumpla su parte en ellas o simplemente haga su trabajo", dice Fernández Enguita.

Otro catedrático de Sociología, Julio Carabaña, de la Universidad Complutense, advierte de su gran desconfianza ante este tipo de estudios, que reflejan percepciones haciendo preguntas muy abiertas. En cualquier caso, tampoco está de acuerdo con la receta de formación que sugiere el informe, ya que es muy difícil influir, cambiar lo "que tiene que ver con los rasgos de personalidad del profesor", por muchas herramientas que se le den. Para Carabaña, donde sí sería mucho más efectivo intervenir para mejorar ese clima es cambiando la organización de las clases "para facilitarle al profesor la toma de control", por ejemplo, pensando muy bien cómo agrupar a los alumnos más indisciplinados.

Sí está de acuerdo Carabaña, sin embargo, en que el ambiente de una clase (esas interrupciones) es crucial para el aprendizaje. "No importa si perder 10 minutos haciendo callar es mucho o poco tiempo, basta con que el profesor lo perciba como demasiado y le cree tensión", dice.

Para Fernández Enguita, "una encuesta, por supuesto, recoge percepciones de los problemas sobre los que pregunta, no sobre los problemas mismos, y puede que donde una ve la botella medio llena otro la vea medio vacía". Estas diferentes percepciones sobre una misma realidad pueden ser el reflejo de que los profesores usan métodos de trabajo muy distintos, con muy poca comunicación y colaboración entre ellos, es decir, que cada uno hace la guerra por su cuenta: "Como tantas veces se ha dicho, los institutos suelen ser organizaciones sin una dirección con autoridad y con competencias y sin un proyecto efectivo".

FUENTE: http://www.elpais.com/articulo/educacion/profesor/diferencia/elpepuedu/20090622elpepiedu_2/Tes

BAJA ACOSO ESCOLAR, AUMENTA CIBERACOSO

El 'ciber-acoso' aparece "con fuerza" en el Principado
El consejero de Educación ha destacado hoy el "descenso importantísimo" en el número de denuncias de acoso escolar, con una reducción del 42 por ciento en este curso respecto al anterior

18.06.09 - 13:53 - EFE | OVIEDO

El consejero de Educación, José Luis Iglesias Riopedre, ha destacado hoy el "descenso importantísimo" en el número de denuncias de acoso escolar, con una reducción del 42 por ciento en este curso respecto al anterior, que sitúa al Principado como una de las regiones con mayor retroceso, y ha alertado sobre la aparición con "fuerza" del ciberacoso.
Así lo ha manifestado hoy en una rueda de prensa en la que ha comparecido junto a la presidenta de la Asociación contra el Acoso Escolar, Encarna García, con la que ha firmado un convenio de colaboración para desarrollar acciones de prevención y atención a los alumnos y sus familias durante este año.
"Es un convenio de gran interés educativo y poco coste económico", ha afirmado el titular de la Consejería de Educación, que ha cifrado en 22 las denuncias registradas durante el curso escolar 2008-09.
Ha destacado que sólo 7 de las 22 denuncias tramitadas han sido formuladas a través de la comisión de escolarización, que "mayoritariamente" realizaba hasta ahora estas protestas, mientras que en esta ocasión parten de los centros y las familias.
Iglesias Riopedre ha citado como tres elementos "fundamentales" la colaboración prestada por la Asociación contra el Acoso Escolar a las familias y niños, y también como puente al centro y profesorado; el buen funcionamiento en la coordinación de la Inspección, y el resultado de la aprobación del decreto y deberes de los alumnos por el impulso que ha supuesto a la mediación escolar.
En referencia a los ciclos formativos a los que corresponden las denuncias ha precisado que Infantil contabiliza una de las protestas; Primaria, siete; Secundaria, diez, y Bachiller, 4.
"Posiblemente en próximas estadísticas se incorporará el acoso que sí sabemos que se realiza a través de móvil o correo electrónico", ha dicho el consejero.
Para la presidenta de la Asociación contra el Acoso Escolar la firma del convenio con la Consejería de Educación les "ayuda a trabajar", y ha mencionado como "algo tan preocupante" la aparición del ciberacoso.
"Los padres son quienes tienen que controlar cuánto tiempo y con quien están sus hijos en la red", ha indicado Encarna García, quien ha abundado en que a través de las nuevas tecnologías también se pueden hacer "auténticas barbaridades".
Además, Iglesias Riopedre, a preguntas de los periodistas ha confirmado la paralización de los procesos de evaluación tras la sentencia judicial de la sala de lo contencioso-administrativo de Tribunal Superior de Justicia de Asturias (TSJA) de anular el modelo de carrera profesional aprobado por el Gobierno para todos los trabajadores de la administración autonómica.

FUENTE: http://www.elcomerciodigital.com/gijon/20090618/local/asturias/ciber-acoso-aparece-fuerza-200906181352.html

ACOSO ESCOLAR.

Casi el 6% de los alumnos de ESO de Balears admiten haber sufrido acoso escolar este curso.

Un 75% de los alumnos y un 84% de los profesores de secundaria consideran sin embargo que la convivencia en los centros es buena
Avance de Estudio del Institut per a la Convivència i l'Èxit Escolar sobre Convivencia Escolar en los Centros de Secundaria

EUROPA PRESS. PALMA (DIARIO MALLORCA)

Un 5,9 por ciento de los alumnos de Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO) de Balears admitió haber sufrido acoso escolar, o bien, haberlo causado en distintos grados, a lo largo del curso 2008-2009 que ahora finaliza, lo que motivó que se presentaran un total de ocho denuncias ante el Instituto para la Convivencia y el Éxito Escolar, que forman parte de las 55 demandas de asesoría que recibió este órgano en lo que llevamos de año.

Así lo expuso el director del mismo, Alfonso Rodríguez, quien presentó hoy a los medios de comunicación, en la Biblioteca Pública de Can Salas, el avance de un estudio sobre convivencia escolar en los centros de secundaria, que sitúa el índice de 'bulling' por encima de la media española, del 3,4%, aunque aún alejado del máximo del 7% alcanzado por algunas comunidades. Mientras que achacó las pocas denuncias a que muchos alumnos sienten "vergüenza" de denunciar esas situaciones.

En general, la convivencia escolar en los centros de ESO de las islas es "buena o muy buena" para un 75% de los alumnos, frente al 83% de la media estatal, y un 84% de los profesores, según la "percepción global" captada por el estudio, lo que Rodríguez consideró un resultado "muy significativo", aunque admitió que algunos indicadores "nos hacen poner las luces de alerta", como el hecho de que algunos alumnos justifiquen que un hombre agreda a su mujer, opinión con la que están de acuerdo un 4,6% de los encuestados.

Para el director del Instituto para la Convivencia y el Éxito Escolar participar en "una pelea no es acoso escolar", sino que los casos de 'bulling' son aquellos en los que un alumnos es víctima repetidamente de agresiones, amenazas o vejaciones. En este sentido, se felicitó por el hecho de que la encuesta también revela que tres de cada cuatro alumnos (75%) intervienen para detener la presión sobre quienes sufren esas presiones. Un aspecto en el que Baleares se sitúa en la media estatal.

Respecto a esas cuestiones, Alfonso Rodríguez afirmó que "debemos continuar trabajando, a pesar de que se ha avanzado mucho", porque, a pesar de que los porcentajes detectados "no son elevados", sí que es preocupante que un 6,4% de los alumnos de secundaria crean que un hombre agresivo es 'más atractivo', o que un 6,9% estén dispuestos a votar a un partido xenófobo, o bien que un 9,9% consideren 'correcto' amenazar ocasionalmente a sus compañeros.

INSULTOS, ROBOS Y AMENAZAS

Las situaciones que reconoció el alumnado de ESO como acosos más frecuentes fueron 'hablan mal de mi' (8,2%), 'me insultan, ofenden o ridiculizan' (6,4%), 'me rompen o roban cosas' (5,3%), 'mis compañeros me rechazan' (5,1%), 'mis compañeros me impiden participar' (5,1), 'mis compañeros me ignoran' (4,6%), 'me amenazan con darme miedo' (4,1%), 'me intimidan con frases o insultos de carácter sexual' (3,6%), 'me pegan' (2,6%), 'me obligan con amenazas a conductas o situaciones de carácter sexual' (2,4%), 'me amenazan con armas' (2,3%). Todos los abusos relacionados con las nuevas tecnologías se sitúan entre el 1% y el 2%.

La percepción que tienen los estudiantes de su centro de enseñanza es que existe una buena relación con el profesorado en el 68,5% de los casos, así como que se sienten 'animados a tener ideas propias' en un 55,9%. Pero, también, que la participación para mejorar la convivencia sólo se da en el 24,4% de los alumnos y que, en general, sólo el 23,6% trabajan para mejorar la situación de su comunidad formativa, en la que se "reproduce el entorno" adyacente, comentó Rodríguez.

PROFESORES 'QUEMADOS'

Por lo que se refiere a la situación de los profesores de ESO, aunque un 95,6% consideran que su trabajo es importante para la comunidad, también arroja la encuesta otros resultados más preocupantes, como que un 7,1% abandonaría su profesión si pudiese, o que un 8,9% desea cambiar a otro centro de enseñanza. Abundando en lo anterior, un 3,5% de docentes dijeron sentirse 'incómodos o fuera de lugar' y, en un 0,9% de los casos, en situación marginal respecto al resto. Un 16,8% consideran que su labor les 'está desgastando'.

Cabe señalar que el 'Estudio sobre la convivencia escuela en la Educación Secundaria Obligatoria' de Baleares, que realiza la Conselleria de Educación y Cultura, se basa en las encuestas realizadas entre 1.369 estudiantes de los cuatro cursos de ESO y 368 profesores pertenecientes a un total de 18 centros educativos de este nivel en las islas.

FUENTE:http://argijokin.blogcindario.com/2009/06/10593-casi-el-6-de-los-alumnos-de-eso-de-balears-admiten-haber-sufrido-acoso-escolar-este-curso.html

MIRAR HACIA OTRO LADO

Saray Marqués, 15 JUN 2009 MADRID (ADN)

Hay quien sostiene que "uno es lo que era en el patio del colegio". Pues bien, aceptar ese dicho y contrastarlo con los datos de un estudio de la Universidad de Granada resulta preocupante. Un 7,3% de estudiantes entre 11 y 16 años es víctima de bullying [acoso escolar]. Un 8,5% es agresor y un 84%, espectador.

Además, se impone la idea de que el maltrato entre iguales en el ámbito escolar "ocurre desde siempre y va a continuar", explica el análisis. Ante la agresión, resignación. Al menos si de las respuestas de los 1.237 adolescentes encuestados (españoles y portugueses) depende.

Espectadores pasivos

María Jesús Caurcel, autora de la investigación, se interesó por el tema porque su hermana fue víctima de bullying y reconoce que es un fenómeno que viene de lejos. "Pero ahora se conoce, se le pone nombre y cara, se ha roto la ley del silencio", dice.

Para Caurcel, puede que incluso ahora el acoso sea menos violento. "Surgen nuevas formas de agresión, que puede ser tecnológica", afirma.

Y recalca la clave para que exista bullying: el grupo. "Nace en el grupo y se nutre de él. Necesita de un líder que genere respeto, apoyo y adhesión y de unos espectadores que observen sin hacer nada".

De entre los personajes implicados en todo capítulo de bullying destacan dos: el victimizador feliz y el bully-victim. El primero "no se siente culpable, recibe algún tipo de beneficio a cambio del acoso que le hace que se pregunte '¿Para qué voy a dejar de acosar?'", aclara la investigadora. El segundo, en cambio, se transforma de víctima en agresor. "Es un porcentaje mínimo, pero son los menos integrados, lo suyo acaba convertido en patológico", explica Caurcel.

EL APUNTE

Esperanzas para acabar con la lacra

Según crecen los chicos muestran más rechazo hacia los agresores, lo que hace albergar esperanzas. Además, en los profesores ("con una adecuada formación inicial", remarca Caurcel) reside también el papel de demostrarles que estos actos no tienen por qué continuar para siempre.

CUANDO EL ABUSO ES POR HOMOFOBIA

Según el estudio de la Universidad de Granada, el acoso no entiende de sexo, salvo porque los chicos justifican más la violencia y las chicas muestran más empatía hacia la víctima y juzgan más críticamente el maltrato.

Sin embargo, la Fundación Triángulo considera que el acoso sí entiende de orientación sexual y afirma que el 30% de las veces el bullyingse ejerce contra homosexuales. "Hay casos en que el chico o la chica víctimas de bullying ni siquiera saben si son gays y lesbianas", según Pablo López, presidente del área de Juventud de la fundación.

"Cuando te llaman 'Marica' y aún no lo tienes asumido lo llevas mal, pero, con el paso del tiempo, contestas: '¡Y a mucha honra!' y te sientes normal, y hasta superior, porque tú no te metes con nadie", explica Adrián, madrileño de 17 años y en su día víctima de bullying. "Encontrarme con más gente homosexual, sobre todo fuera del instituto, me hizo dejar de sentirme extraño o diferente también en el instituto", dice.

A chicas como Rocío, en cambio, les costó mucho deshacerse de su sentimiento de inferioridad y culpa. "No tenía referentes y mis padres no me aceptaban", rememora. Y es que, según López, "muchas veces, cuando una chica sale del armario entran sus padres".

FUENTE: http://argijokin.blogcindario.com/2009/06/10582-mirar-para-otro-lado.html

CREAR OBSERVATORIO DE CONVIVENCIA ESCOLAR

Es mejor prvenir que curar, crear observatorio de convivencia escolar
Miércoles 3 de junio de 2009. Bogotá, Colombia.

El martes 2 de Junio, en horas de la tarde, el Concejal Celio Nieves Herrera realizó un panel sobre el Proyecto de Acuerdo que crea el “Observatorio de Convivencia escolar”. Horas antes una trágica noticia enluto a los capitalinos reforzó las inquietudes de Nieves Herrera en torno a la seguridad escolar: había fallecido la estudiante del Colegio Los Alpes después de recibir una herida de bala en esa misma mañana.

La menor, de diecisiete años, falleció en el Hospital La Victoria, víctima de una bala perdida cuando salía de su colegio. Bala perdida que resulta inadmisible a esa distancia de un centro educativo, aseveró Celio Nieves, quien instó a los participantes del panel (nacionales e internacionales) en crear un espacio de reflexión pedagógica, de orientación profesional y de compromiso social para evitar estas tragedias.

La prevención de hechos violentos dentro y en cercanías de las instituciones educativas -públicas y privadas- del distrito, es un compromiso del estado, el cual debe visibilizar las falencias y prestar las ayudas necesarias dentro del esquema de seguridad humana, apostilló el Concejal Nieves Herrera.

Las medidas tomadas por la Secretaría de Educación y la Policía Metropolitana, tales como los operativos de control sobre el porte de armas, la ejecución de jornadas de sensibilización, el acompañamiento psicológico a los estudiantes, y la seguridad para los docentes cuando se hace necesario, para Celio Nieves Herrera: no son suficientes.

El cabildante, preocupado siempre por la educación distrital, hace un llamado para la creación de estrategias que amparen a las zonas educativas, templos de la paz y del saber. La creación de observatorios especializados que posibiliten acciones afectivas, medición y establecimiento de alertas tempranas, así como verdaderos focos de respuestas y no de simples orientaciones, son prioritarias para la actual Administración, según Nieves Herrera.

El caso de la adolescente muerta en la localidad de San Cristóbal, por si solo, alerta sobre el alcance que pueda tener este mal. Un mal que no se puede tratar con pañitos de agua tibia, porque –culminó diciendo Celio Nieves Herrera-: a la violencia, como a muchos virus sociales, es mejor prevenirla antes de afrontar sus consecuencias fatales.

Por lo anterior y como una salida se hace necesario institucionalizar el “observatorio de convivencia escolar” cuya iniciativa en el Proyecto de Acuerdo 233 de 2009 presenta a consideración del Concejo el profesor y Concejal Celio Nieves Herrera y que tiene como objeto:”Crear un espacio de reflexión pedagógica y de orientación profesional, con el objeto de incentivar la investigación y el diseño de estrategias encaminadas a prevenir situaciones de violencia escolar en las Instituciones Educativas Públicas y Privadas del Distrito Capital.

FUENTE: http://www.polodemocratico.net/Es-mejor-prvenir-que-curar-crear

TEXTO DE CONSULTA EN LA WEB

CONVIVENCIA ESCOLAR Y PREVENCIÓN DE LA VIOLENCIA.
AUTOR: María José Díaz-Aguado.
Catedrática de Psicología de la Educación de la Universidad Complutense de Madrid.

Excelente texto de consulta sobre el tema de la convivencia escolar y la prevención de la violencia.

Este es un breve índice de los temas que aborda:

A través del método de enseñanza-aprendizaje
Desarrollo de la empatía y la comunicación
El currículum de la no violencia
Ayudando a resolver conflictos
A través de las normas y la disciplina
Desarrolllo de las habilidades vitales básicas

PÁGINA WEB: http://www.isftic.mepsyd.es/w3/recursos2/convivencia_escolar/index.html

VICE DIRECTORA SUFRE ATAQUE POR EXPULSAR ALUMNOS

La vicedirectora de una escuela cordobesa sufrió el incendio de su jardín. Los bomberos confirmaron la utilización de este tipo de explosivo. La mujer asoció la agresión con la expulsión de cinco alumnos.

El hecho se produjo en una vivienda situada en Asturias al 2700, del barrio Rivadavia, que es propiedad de la docente que se desempeña en el colegio Juan Larrea de la capital cordobesa.

La vicedirectora advirtió que se producía un incendio en el jardín de la finca, por lo que llamó a los bomberos.

Cuando arribaron al lugar y controlaron las llamas, advirtieron que había varios fragmentos de vidrio y un trapo quemado en el jardín, por lo que infirieron que había sido arrojada una bomba del tipo "molotov".

La docente admitió que sospecha que el ataque podría relacionarse con la expulsión de los alumnos.

"Puede ser, porque ayer firmé la expulsión de varios alumnos del colegio", indicó la docente a la radio Cadena 3.

El hecho es investigado por personal de la Policía local.

FUENTE: http://www.infobae.com/contenidos/453448-101275-0-Violencia-escolar-atacaron-una-bomba-molotov-la-casa-una-docente

ESCUELAS MIXTAS O SEPARADAS POR SEXO

Chicos y chicas, ¿juntos o separados?
TRIBUNA: JOSÉ SATURNINO MARTÍNEZ GARCÍA 01/06/2009
http://www.elpais.com/articulo/sociedad/Chicos/chicas/juntos/separados/elpepusocedu/20090601elpepusoc_16/Tes

Últimamente se habla sobre la conveniencia de separar chicos y chicas en las escuelas, debido a que la "ciencia prueba" que dicha separación mejora su rendimiento educativo. Para desmontar esta "ciencia" (que recuerda a la "teoría del diseño inteligente"), permítanme que les muestre algunos datos. Supongamos que se puede medir el nivel de conocimiento en una escala similar a la estatura, en la que el conocimiento medio en la OCDE fuese algo así como 170 centímetros de "estatura". Los chicos españoles tendrían una estatura en matemáticas y en ciencias de 170,5 y 170,1, respectivamente, mientras que en lectura sería de 166,0. En el caso de las mujeres, las estaturas correspondientes serían de 169,4, 169,8 y 171,8. Estos son los resultados de las pruebas de PISA si los transformamos en estatura. Por un lado, los españoles no somos tan bajitos en nivel educativo como normalmente se cree. Por otro, las diferencias en ciencias y matemáticas entre ambos sexos son muy pequeñas, y en lectura, que son un poco mayores, debo añadir que uno de cada cuatro varones obtiene resultados por encima de la media de las mujeres, y una de cada tres chicas, resultados inferiores a la media de los chicos. Si las diferencias de aprendizaje entre sexos están tan ligadas a la naturaleza, no entiendo a qué se debe que en 27 de los 57 países que participan en PISA las chicas obtengan mejores resultados en ciencias, y en siete países en matemáticas (entre ellos Finlandia y Corea, los mejores).

Volviendo a España, la diferencia en la tasa bruta de fracaso escolar es mucho mayor, de 36,3% para ellos y 22,5% para ellas en el curso 2004-2005. Es decir, la obtención del título de la ESO no está tan relacionada con el nivel de conocimientos de los jóvenes en las pruebas de PISA como sería deseable. Una prueba de ello, en la que se ha insistido poco, es que en La Rioja y en Castilla y León los resultados de PISA son casi tan buenos como los de los mejores países del mundo, pero, sin embargo, sus tasas de fracaso escolar son similares a las del resto de España. Por tanto, no debemos confundir nivel de conocimientos con éxito escolar. En el éxito escolar también cuentan otros elementos, como la voluntad de los estudiantes de lograr el título, o la precisión con la que los métodos de evaluación del profesorado reflejan dicho nivel (que queda fuera de este artículo).

En cuanto a la voluntad de los jóvenes, debemos tener en cuenta la rentabilidad que esperan lograr de ese título. Es posible comprobar que parte de las diferencias observadas en fracaso escolar entre CCAA están relacionadas con sus diferencias en tasas de paro: cuanto más paro, más estudian. También se puede observar que los varones son más sensibles a las condiciones del mercado de trabajo que las mujeres. Probablemente esto se deba a que las perspectivas laborales para los varones sin estudios son mejores que para las mujeres sin estudios. Se habla mucho del "techo de cristal", por el cual las mujeres no están adecuadamente representadas en las ocupaciones de más estatus, pero menos de una especie de "suelo de cristal", que hace que no veamos mujeres trabajando de albañiles o de ayudantes de taller (o entre la población reclusa). Es precisamente este "cierre social" en ciertas ocupaciones de bajo prestigio lo que tira de las mujeres para que estudien en mayor medida.

Además, no debemos olvidar otro factor que también empuja a las chicas a estudiar: la familia. Un joven que no estudia probablemente no colabore en el trabajo doméstico, pero es más difícil para una chica lograr este privilegio. Así que para ellas no estudiar supone un esfuerzo (en casa) que no supone para ellos. Visto así, las diferencias en rendimiento educativo entre ambos sexos son mínimas, mientras que las grandes diferencias en tasas de fracaso escolar se explican por motivos sociales, no biológicos. En este sentido, hay estudios en los que se prueba que, cuánto menos diferencias sociales existen entre ambos sexos en el conjunto de la población, los resultados educativos de los jóvenes son más similares.

Obviamente, los sociólogos somos muy reticentes a reducir las diferencias sociales a diferencias biológicas. No dudo de que pueda ser un prejuicio profesional. Pero tampoco dudo de la larga historia del pensamiento conservador y reaccionario y de su empeño permanente en reducir las desigualdades sociales a diferencias biológicas, intentando ahogar el debate social bajo la autoridad de la "ciencia". Un científico de ciencias naturales de la talla de Stephen J. Gould -no sociólogo, obviamente- ya dio prueba de ello en La falsa medida del hombre. Y no deja de ser sospechoso que en la actualidad se aleguen diferencias biológicas para explicar el éxito educativo de las chicas, cuando no hace tanto tiempo se alegaban esas mismas diferencias para explicar su incapacidad para el estudio...

REFORMAR LAS ESCUELAS

U.S. Effort to Reshape Schools Faces Challenges
By SAM DILLON June 2, 2009
http://www.nytimes.com/2009/06/02/education/02educ.html?_r=1&ref=education&pagewanted=all

RESUMEN: El jefe de las escuelas públicas de Chicago Arne Duncan, cerró más de 12 escuelas porque no cumplían con estándares de calidad educativa. A pesar de las críticas y las protestas, el resultado fue satisfactorio, reabrió las escuelas con nuevos profesores e instalaciones y planea hacerlo en el resto del país. Su intención es lograr mayor participación de los padres y las autoridades en la educación de los jóvenes.

CHICAGO — As chief executive of the Chicago public schools, Arne Duncan closed more than a dozen of the city’s worst schools, reopening them with new principals and teachers. People who worked with him, and some who fought him, say those school turnarounds were worth the effort, but all aroused intense opposition.

“It’s always painful,” said David Pickens, who was Mr. Duncan’s top lieutenant in the school makeover efforts here. “It’s like a root canal every year.”

Now Mr. Duncan, President Obama’s education secretary, wants to take school turnaround efforts nationwide on a scale never tried before. In speeches and interviews, he said he would press local authorities to close thousands of the country’s worst schools, the dropout factories where only a tiny fraction of students are reading at grade level, and reopen them with new staff members.

Mr. Duncan appears to have the money to drive the effort. Experts estimate the cost of overhauling a failing school at $3 million to $6 million. Mr. Duncan controls $3 billion in the economic stimulus law that could go to school turnarounds, and the administration’s 2010 budget requests $1.5 billion more.

Still, he faces many obstacles, experts said.

“Closing a school is the most difficult task any superintendent or school board can attempt, and not many succeed,” said Terry Mazany, who watched Mr. Duncan’s school makeovers as chief executive at the Chicago Community Trust. “But it’s not impossible, and it’s the right thing to do.”

Mr. Duncan wants to see 250 schools closed and reconstituted next year. That would mean dismissing thousands of teachers next spring, hiring replacements and opening newly reconstituted schools in fall 2010.

Formal closure is necessary for chronically failing schools, Mr. Duncan said, to reset the learning environment more dramatically than simply tweaking the curriculum and retraining the old staff.

Eventually, he said, he hopes to see 1,000 failing schools turned around each year.

The federal government lacks the authority to close schools, so Mr. Duncan’s first challenge is to persuade scores of local districts to begin school turnarounds that, judging from Chicago’s experience, will anger teachers, administrators, parents and local politicians. Another challenge will be recruiting the high-quality educators crucial to helping reconstituted schools succeed.

Teachers union contracts could be another major hurdle.

The Chicago contract gives tenured teachers in schools shut down for low performance 10 months to be rehired by their reconstituted school’s new leader or by another Chicago principal, after which they lose their job. (About 8 in 10 find jobs at other Chicago schools, Mr. Pickens said.) Contracts in many other cities give teachers who lose positions more extensive rights, which could make school makeovers harder, experts said.

Mr. Duncan said he had already discussed his plans with the presidents of the two national teachers unions.

“I’ve told them we all have to play by a different set of rules and figure out how we’re going to take this on together,” Mr. Duncan said.

Randi Weingarten, president of one of the unions, the American Federation of Teachers, said Mr. Duncan’s focus on the worst schools was “the right strategy,” but added, “What I’ve raised with Arne is, wholesale firing of staffs, pretending that if you just close a school and open a new one it will solve all the problems — that’s the wrong way.”

Mr. Duncan’s initiative would seek to correct a troubling legacy of the No Child Left Behind law. The law has identified 6,000 failing schools, yet state and local authorities have left most of them to languish, neither holding their educators accountable nor helping to improve instruction.

“It’s a rare thing for a state or even for districts to go so far as to close down a low-performing school,” said Jack Jennings, president of the Center on Education Policy.

In Chicago, Mr. Duncan worked on eight turnarounds with the Academy for Urban School Leadership, a nonprofit group whose largest project has been remaking troubled Orr Academy High School on Chicago’s West Side. Many of its 1,200 students have been incarcerated or kicked out of other schools, and its in-house day care center minds 35 babies each day while their mothers, some of them students and others teachers, are in class.

An earlier overhaul at Orr that divided it into three small high schools achieved little; Illinois’s 2008 test scores showed that 9 percent of students were proficient in reading and math. So Chicago’s announcement last year that the school would be overhauled again set off protests.

One opponent was the Rev. Charlie Walker, minister of a nearby Baptist church, who said he and the neighborhood had not been properly consulted.

“I became an attacker,” Mr. Walker said. “I went at them like a lawn mower goes after grass.”

The turnaround went ahead anyway.

Research has shown that teacher quality and a principal’s leadership are key factors in raising student achievement, said Don Feinstein, executive director of the Academy for Urban School Leadership. So his group sorted through scores of résumés before picking Jammie Poole, a Memphis educator, as Orr’s new principal.

Mr. Poole recruited a new instructional staff that included some strong teachers at Orr who had reapplied for their jobs.

After the three small schools at Orr closed last June, it got new science laboratories, and Mr. Poole organized teachers to work in teams and scheduled regular quizzes to help identify concepts that students had not yet mastered. Instructional coaches help teachers use the data.

Orr’s school culture got an overhaul, too. Students wear black and gold uniforms. Parents participate in hallway patrols. Every adult, including cooks, meets regularly with 12 students to track academic progress.

Orr’s turnaround will cost about $6 million over five years. Nine months after it reopened, there has been a sea change in neighborhood attitudes. After Mr. Poole invited him to tour the school, Mr. Walker became a convert.

“They’re the best leadership team that’s been in the school in the last 12 to 15 years,” Mr. Walker said.

Still, it remains unclear whether the changes will sharply raise student achievement. Eighteen months ago, Bryan Hassel, a Harvard-trained education consultant, reviewed conditions in half a dozen Chicago schools that had been turned around.

“I was favorably impressed with some of the schools, and not with others,” Mr. Hassel said. “It was a mixed picture.”

In the corporate world, Mr. Hassel said, turnaround efforts transform failing businesses only about 25 percent to 30 percent of the time.

“A lot of these school turnarounds are going to fail because the work is so difficult,” Mr. Hassel said. “But as a nation, we’ll never have the capacity to do this work successfully until we make the commitment.”

RECOMENDACIÓN LIBRO

RECOMENDACIÓN DE LIBROS

Creer en la educación, de Victoria Camps. Editorial Península. La profesora de Filosofía moral y política de la Universidad Autónoma de Barcelona analiza "la falta de fe" que existe en la actualidad en la educación y cómo "se ha olvidado el objetivo fundamental de la formación de la personalidad".

Educar con sentido común, de Javier Urra. Editorial Aguilar. Este psicólogo, ex Defensor del Menor de la Comunidad de Madrid, aporta su visión sobre cómo educar a los niños en aspectos como el emocional o en valores. Describe además las necesidades que tienen desde los más pequeños hasta los adolescentes en cuestiones como la salud, los juegos o la sexualidad.

http://www.elpais.com/sociedad/educacion/

ABRAZOS, EL NUEVO SALUDO

May 28, 2009
For Teenagers, Hello Means ‘How About a Hug?’
By SARAH KERSHAW

RESUMEN: Los abrazos como forma de saludo entre adolescentes se ha convertido en la nueva moda y regla de convivencia social dentro de las escuelas de New Jersey. Algunas escuelas debaten sobre lo que se debería considerar acoso sexual o toques inapropiados durante el abrazo. Los jóvenes se preocupan por los jóvenes que no abrazan y no se dejan abrazar, les parecen raros.

There is so much hugging at Pascack Hills High School in Montvale, N.J., that students have broken down the hugs by type:
There is the basic friend hug, probably the most popular, and the bear hug, of course. But now there is also the bear claw, when a boy embraces a girl awkwardly with his elbows poking out.
There is the hug that starts with a high-five, then moves into a fist bump, followed by a slap on the back and an embrace.
There’s the shake and lean; the hug from behind; and, the newest addition, the triple — any combination of three girls and boys hugging at once.
“We’re not afraid, we just get in and hug,” said Danny Schneider, a junior at the school, where hallway hugging began shortly after 7 a.m. on a recent morning as students arrived. “The guy friends, we don’t care. You just get right in there and jump in.”
There are romantic hugs, too, but that is not what these teenagers are talking about.
Girls embracing girls, girls embracing boys, boys embracing each other — the hug has become the favorite social greeting when teenagers meet or part these days. Teachers joke about “one hour” and “six hour” hugs, saying that students hug one another all day as if they were separated for the entire summer.
A measure of how rapidly the ritual is spreading is that some students complain of peer pressure to hug to fit in. And schools from Hillsdale, N.J., to Bend, Ore., wary in a litigious era about sexual harassment or improper touching — or citing hallway clogging and late arrivals to class — have banned hugging or imposed a three-second rule.
Parents, who grew up in a generation more likely to use the handshake, the low-five or the high-five, are often baffled by the close physical contact. “It’s a wordless custom, from what I’ve observed,” wrote Beth J. Harpaz, the mother of two boys, 11 and 16, and a parenting columnist for The Associated Press, in a new book, “13 Is the New 18.”
“And there doesn’t seem to be any other overt way in which they acknowledge knowing each other,” she continued, describing the scene at her older son’s school in Manhattan. “No hi, no smile, no wave, no high-five — just the hug. Witnessing this interaction always makes me feel like I am a tourist in a country where I do not know the customs and cannot speak the language.”
For teenagers, though, hugging is hip. And not hugging?
“If somebody were to not hug someone, to never hug anybody, people might be just a little wary of them and think they are weird or peculiar,” said Gabrielle Brown, a freshman at Fiorello H. LaGuardia High School in Manhattan.
Comforting as the hug may be, principals across the country have clamped down. “Touching and physical contact is very dangerous territory,” said Noreen Hajinlian, the principal of George G. White School, a junior high school in Hillsdale, N.J., who banned hugging two years ago. “It was needless hugging — they are in the hallways before they go to class. It wasn’t a greeting. It was happening all day.”
Schools that have limited hugging invoked longstanding rules against public displays of affection, meant to maintain an atmosphere of academic seriousness and prevent unwanted touching, or even groping.
But pro-hugging students say it is not a romantic or sexual gesture, simply the “hello” of their generation. “We like to get cozy,” said Katie Dea, an eighth grader at Claire Lilienthal Alternative School in San Francisco. “The high-five is, like, boring.”
Some sociologists said that teenagers who grew up in an era of organized play dates and close parental supervision are more cooperative with one another than previous generations — less cynical and individualistic and more loyal to the group.
But Amy L. Best, a sociologist at George Mason University, said the teenage embrace is more a reflection of the overall evolution of the American greeting, which has become less formal since the 1970s. “Without question, the boundaries of touch have changed in American culture,” she said. “We display bodies more readily, there are fewer rules governing body touch and a lot more permissible access to other people’s bodies.”
Hugging appears to be a grass-roots phenomenon and not an imitation of a character or custom on TV or in movies. The prevalence of boys’ nonromantic hugging (especially of other boys) is most striking to adults. Experts say that over the last generation, boys have become more comfortable expressing emotion, as embodied by the MTV show “Bromance,” which is now a widely used term for affection between straight male friends.
But some sociologists pointed out that African-American boys and men have been hugging as part of their greeting for decades, using the word “dap” to describe a ritual involving handshakes, slaps on the shoulders and, more recently, a hug, also sometimes called the gangsta hug among urban youth.
“It’s something you grow up doing,” said Mazi Chiles, a junior at South Gwinnett High School in Snellville, Ga., who is black. “But you don’t come up to a dude and hug, you start out with a handshake.”
Some parents find it paradoxical that a generation so steeped in hands-off virtual communication would be so eager to hug.
“Maybe it’s because all these kids do is text and go on Facebook so they don’t even have human contact anymore,” said Dona Eichner, the mother of freshman and junior girls at the high school in Montvale.
She added: “I hug people I’m close to. But now you’re hugging people you don’t even know. Hugging used to mean something.”
There are, too, some young critics of hugging.
Amy Heaton, a freshman at Bethesda-Chevy Chase High School in Bethesda, Md., said casual social hugging seemed disingenuous to her. “Hugging is more common in my opinion in people who act like friends,” she said. “It’s like air-kissing. It’s really superficial.”
But Carrie Osbourne, a sixth-grade teacher at Claire Lilienthal Alternative School, said hugging was a powerful and positive sign that children are inclined to nurture one another, breaking down barriers. “And it gets to that core that every person wants to feel cared for, regardless of your age or how cool you are or how cool you think you are,” she said.
As much as hugging is a physical gesture, it has migrated online as well. Facebook applications allowing friends to send hugs have tens of thousands of fans. Katie Dea, the San Francisco eighth grader, as well as Olivia Brown, 11, who lives in Manhattan and is the younger sister of Gabrielle, the LaGuardia High freshman, have a new sign-off for their text and e-mail messages: *hug.*

http://www.nytimes.com/2009/05/28/style/28hugs.html?_r=1&ref=education

Escuelas perdidas en el tiempo

CARLOS GARRIDO - MadridMurcia - 25/05/2009

El colegio público de Pastrana, pedanía de Mazarrón (Murcia) de 646 habitantes, es distinto. Sólo tiene 13 alumnos; dos españoles y 11 marroquíes, de los que cuatro no hablan castellano. Sus dos viejas aulas no se parecen a las de un centro educativo de infantil y primaria corriente.
El colegio público de Pastrana, pedanía de Mazarrón (Murcia) de 646 habitantes, es distinto. Sólo tiene 13 alumnos; dos españoles y 11 marroquíes, de los que cuatro no hablan castellano. Sus dos viejas aulas no se parecen a las de un centro educativo de infantil y primaria corriente. Sí a las de un centro prehistórico en el que conviven niños de cuatro a 14 años. El edificio de la escuela, hasta hace poco la casa de la maestra, es una construcción de dos plantas antigua y mal acondicionada que convive junto a una ermita y un bar de carretera. Su situación geográfica coincide con la premisa inmobiliaria de la zona: el aislamiento.
Agrupados en más de 1.000 centros, cerca de 100.000 alumnos estudian en escuelas rurales en España, según Roser Boix, vicedecana de la facultad de Formación del Profesorado de Barcelona y maestra rural. Boix señala tres grandes problemas: "Primero, la falta de planificación institucional. La mayoría de comunidades andan muy despistadas respecto a las virtudes de estos colegios. La segunda traba es la falta de formación inicial y permanente en las facultades de Educación. Sólo algunas, como las de Granada, Teruel, Oviedo y las catalanas, entre otras, le dedican atención en sus planes docentes a este tipo de escuelas. El tercer inconveniente es el aislamiento al que se ven sometidos algunos niños y maestros".
Al frente de la escuela de Pastrana, uno de los siete microcolegios rurales o centros unitarios que sobreviven en la comarca del Bajo Guadalentín, están dos profesores muy jóvenes. La directora, administrativa, educadora y por fin maestra de infantil se llama Ana Adela Córdoba. Tiene 24 años, bastante garbo y una paciencia infinita. Ella se encarga de los más pequeños, cinco críos de cuatro a seis años. Con los mayores está Jesús Sánchez, de 30 años. Ambos están al mando del centro desde septiembre. Su situación es la de interinidad. Se marcharán y serán sustituidos.
La profesora Boix cree que estas rotaciones afectan al ritmo formativo de los niños y a los proyectos educativos. "Es necesario que el trabajo del maestro tenga recorrido. El profesor debe sentirse implicado. Si no es así, se debe marchar. Lo ideal es que exista cierta continuidad, porque si se cambia al maestro año tras año se rompe la cadena entre éste y sus alumnos".
A las diez de la mañana todo está en pausa en el aula principal de Pastrana. Apretados en una mesa tan larga como estrecha, 13 niños se aplican en sus tareas. Unos aprenden a leer. Otros, a escribir. Y algunos, a hablar. Abdelkak tiene seis años y apenas entiende el castellano. Abdala, de la misma edad, traduce para él. Para Boix, esa diversidad es una de las grandes virtudes de la escuela rural: "La existencia de alumnos de distintas edades y nacionalidades en la misma aula es un factor enriquecedor. Niños que avanzan conocimientos y otros que los refuerzan ayudando a aprender a sus compañeros. Si los pueden explicar es porque los han entendido. Esto es algo que choca con el modelo tradicional de muchas escuelas urbanas, demasiado apoyado en el libro de texto y en la capacidad memorística. La barrera del idioma tampoco debe ser un inconveniente; es más sencillo aprender una lengua nueva para un niño que para un adulto".
Los únicos alumnos españoles en la escuela de Pastrana son Dani y Álvaro, ambos de seis años. Su presencia en este colegio sorprende a Ana: "Sus padres prefieren traerlos a esta escuela porque trabajan cerca. Pero no es recomendable. Aquí son presa segura de los lastres que arrastran sus compañeros". Unos compañeros que van más o menos a clase en función de la productividad tomatera de la zona.
A las doce de la mañana, la clase se parte en tres: Álvaro y Dani tienen clase de religión, los pequeños intentan leer un cuento con Ana, y el resto estudia matemáticas en el aula de arriba con Jesús. Hasnae, de 12 años, tiene con los números una capacidad de comprensión "precoz". Pero arrastra un gran problema. No lleva en España ni seis meses y todavía no habla español. "Pero sí que lee, aunque no entienda lo que lee", explica Jesús. Para que asimilen los conceptos, sus profesores acompañan la lectura con gestos, dibujos y bailes. Bailes que visten a las niñas de preadolescentes occidentales unos minutos. Pequeñas que hablan entre sí en árabe, y de una timidez absoluta, desmelenadas con los ritmos de Don't stop the music de Rhiana impuestos por su profesora rubia, joven y occidental. "Lograr que me prestasen atención ha sido toda una odisea. Están educadas para no hablar con hombres ajenos a su familia", dice Jesús. Con Fátima, la hermana de Abdala, necesitó más de un mes para que confiara en él. Fátima tiene 14 años y debería estar en el instituto. La profesora que impartía clase en Pastrana el curso pasado decidió que repitiera el curso. "Si la hubieran mandado al instituto hubiera fracasado", dice Ana, "cualquiera de los niños que tenemos aquí es prácticamente imposible que complete su proceso formativo".
Boix, cofundadora del Observatorio de Educación Rural, discrepa e insiste en las profundas diferencias que existen en cuanto a la planificación de la escuela rural entre las autonomías. "En Cataluña, Andalucía y Aragón se mima mucho a la escuela rural. De las escuelas rurales catalanas, los alumnos salen perfectamente formados para iniciar la secundaria. No existe un problema de falta de conocimiento, sino de cambios estructurales". El caso catalán es curioso, porque, según Boix, desde el Departament d'Educació se valora mucho el modelo rural, pero en Galicia, por ejemplo, los niños sólo permanecen en ellos hasta segundo de primaria. En el País Vasco el problema es distinto: "Se dedica mucho dinero a estos centros, pero no existe una idea común para su gestión". En opinión de Boix, la supervivencia y el desarrollo de la escuela rural deben tener como objetivos fundamentales evitar el desarraigo cultural y el desequilibrio sociocultural de los niños con su entorno.
A las dos de la tarde, los 13 niños de este centro disfrutan del último rato de recreo. Se organiza un partido de fútbol. Niños contra niñas. Maestro contra maestra. Entre gritos y carreras, los primeros padres hacen acto de presencia. Agazapados tras las verjas deshilachadas observan la escena. Ana intenta romper el hielo sin mucho éxito. En Pastrana se habla más con la mirada que con la boca. Veinte minutos después todo ha terminado. El colegio rural de Pastrana cierra sus puertas. Dentro se queda Ana ejerciendo de directora, contable y administrativa de esta escuela que parece haberse perdido en el tiempo.
Nuevas tecnologías
En un momento en que se anuncia un plan para digitalizar el sistema educativo, el profesor de la Universidad Autónoma de Barcelona Pere Marqués insiste en que estas herramientas, sobre todo Internet, son especialmente importantes en la escuela rural. Precisamente, el último informe anual del Consejo Escolar del Estado insta a las administraciones a facilitar a los alumnos de "zonas rurales el acceso y aprendizaje a las nuevas tecnologías en la enseñanza como una medida, entre otras, para compensar la situación peculiar de aislamiento cultural" y "la falta de medios".
No obstante, según Marqués, las comunidades autónomas, en general, han hecho un esfuerzo en los últimos años para llevar la Red a estos colegios, algo que muchas veces implica serias dificultades técnicas.

http://www.elpais.com/articulo/educacion/Escuelas/perdidas/tiempo/elpepusocedu/20090525elpepiedu_2/Tes?print=1

GUÍA PARA LA PROMOCIÓN Y MEJORA DE LA CONVIVENCIA

Educar para potenciar el desarrollo pleno de la persona e impulsar sociedades más justas, pacíficas, democráticas y tolerantes es una tarea que se inicia desde los años más tempranos de la escolarización y que se vuelve indispensable en la primera institución social a la que el ser humano pertenece en su vida: la escuela. Por eso, educar en la paz, en competencias emocionales y en actitudes de respeto y tolerancia desde el aula es contribuir firmemente a la construcción de un futuro mejor para todos.Con el objetivo de seguir firmes en nuestra apuesta por la mejora de la convivencia en los centros, me complace informar sobre una nueva publicación que os ayude en el día a día de vuestra comunidad educativa: Guía para la promoción y mejora de la convivencia. Herramientas para la formación del profesorado (libro+cd).El presente material supone un paso más en nuestra lucha por la mejora de la convivencia en los centros educativos. Se trata de un variado elenco de herramientas teóricas y prácticas que con la ayuda de las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación, ponen a vuestra disposición una herramienta atractiva para potenciar la formación del profesorado en el ámbito de la convivencia, a la luz del proyecto educativo de vuestros centros.Este material está formado por un total de 12 unidades didácticas, que abordan todos los temas que puedan estar relacionados con la promoción y la mejora de la convivencia en los centros educativos. Además, este CD-ROM es un material auto-gestionable, flexible y que se adapta a las necesidades de formación del profesorado de cada centro potenciando la autonomía pedagógica de los mismos. Todas las unidades didácticas guardan un esquema de desarrollo similar. Se presenta una pequeña introducción del tema, algunas actividades para empezar seguidas de un dossier teórico, y se finaliza con nuevas actividades y las conclusiones o puntos fundamentales de la unidad.Si estás interesado en recibir un ejemplar, no dudéis en poneros en contacto conmigo a través del correo alfredoh@ferececa.es.
Alfredo Hernando
Asesor Pedagógico de Escuelas Católicas
http://blogs.periodistadigital.com/escuelas-catolicas.php/2009/05/27/p234471#more234471

Violencia Juvenil Desde el Teatro

Teatralizan el Bullying y el Grooming...
"La necesidad imperiosa de hacer algo en bien de los jóvenes que se están formando", así explica el conocido actor de teatro y TV su nueva incursión en el área teatro-acción social. Esta vez su atención se enfocó en el bullying (acoso o matonaje escolar), con la obra "A la Salida te Espero", escrita por él y dirigida por Rodrigo Muñoz, que se estrenará el 3 de junio a las 19 horas, en el Anfiteatro de la Fundación Telefónica.
Antes, motivado por la adicción de un amigo, Munster creó "El Rojo de tus Ojos", montaje que se ha dado con mucho éxito durante años y forma parte de la campaña anti consumo de drogas de muchos establecimientos educacionales.
El actor se siente remecido por las últimas estadísticas y noticias en torno al bullying: "Si bien es cierto que la violencia escolar existe desde mucho antes de que yo fuera al colegio, nunca había sido tan desmedida como ahora, que ha tomado forma de abuso y humillación física y psicológica del más débil. Pienso en mi hijo de 4 años y me desespera la posibilidad de que algún día le pase algo". Esa preocupación lo ha llevado a informarse sobre el fenómeno, material que ha usado para escribir un texto teatral que aporte desde la prevención.
"Los chicos necesitan instancias de reflexión para encarar las razones psicológicas y sociales de fondo que los llevan a golpear y ser golpeados. Yo estoy convencido de que a través del teatro, que inquieta las conciencias y los corazones, pueden encontrar un camino de información, desahogo y comprensión del fenómeno. Los chicos no golpean porque son malos y no se dejan golpear porque son débiles. Encontrar la manera de aportar a que se entienda eso, es mi objetivo", argumenta.
El objetivo final de este montaje es generar instancias de reflexión a través del teatro, para encontrar soluciones efectivas en el mejoramiento de la convivencia escolar. "Esta reflexión se debe dar entre todos los involucrados: estudiantes, familia y educadores. Y las conclusiones deben ser dirigidas a los estamentos dedicados al diseño de políticas educativas para que actúen en consecuencia", opina Munster.
ArgumentoLa obra tiene como protagonistas a un trío de estudiantes. Manuel, un chico tímido, delgado, inteligente e introvertido. De padres ausentes por razones laborales, le gusta la lectura y le va muy bien en el colegio. Claudio es un chico alto, de contextura atlética, extrovertido, violento y de bajo rendimiento escolar. Su madre vive separada de su padre y con otra relación fuera del país. La extraña y su sueño es volver a verla. Su padre es aficionado a la bebida y tiene una mala relación con Claudio, a quien culpa de sus propios errores.
La relación de los dos jóvenes en el colegio es de una agresión constante de parte de Claudio quien golpea y humilla a Manuel delante de sus compañeros como una manera de desahogarse de sus propios vacíos existenciales. Manuel calla constantemente ante sus padres y sus profesores por temor a que se cumplan las amenazas si habla. Amanda, es una encantadora adolescente, alegre y optimista. Conoce a Manuel y lo trata de ayudar, pero tiene sus propios problemas: es víctima del Grooming o acoso por Internet. Sin embargo, ella habla con sus padres y logra salvarse de la desgracia. No así Manuel, que toma el peor camino. Claudio, ante este desenlace, queda marcado por el peso de su conciencia para siempre.

http://www.chile.com/tpl/articulo/detalle/ver.tpl?cod_articulo=110844