miércoles, 26 de agosto de 2009

EL CONFLICTO ESCOLAR EN EL INFORME DE LA OCDE

Valencia, 26.08.09 (LAS PROVINCIAS)
ANÁLISIS· SALVADOR PEIRÓ I GREGÒRI | UNIVERSIDAD DE ALICANTE Y AGEA DE VALENCIA

La Agencia Española de Protección de Datos nos avisaba de la difusión en Internet de imágenes denigrantes sobre docentes, al mencionar la tramitación de algunas denuncias. Sobre esto, la Generalitat Valenciana, en 2006, manifestó la trayectoria de los expedientados de secundaria y por motivos de este tipo, según las cantidades y años siguientes: 2001-02: 1402; 2002-03: 1406; 2003-04: 1240; 2004-05: 1383, y 2005-06 (primer trimestre sólo): 1172. En primaria y bachiller, respectiva y consecutivamente a los años daba lo siguiente: 86-11; 79-10; 58 y 16; 42-34, y 32 -33. Lo que nos dice que los problemas se manifiestan muy agudamente en la secundaria obligatoria. Baste comparar cualquier dato de más de mil casos con las decenas de los otros niveles. Los de formación profesional son casi insignificantes.

La OCDE publicó el informe TALIS que, por desgracia, confirma los datos que venimos publicando sobre la materia y desde nuestro pequeño observatorio lucentino. Un aspecto del mimo nos satisface, es que ya no se centra en si hay tales o cuales casos de agresión física, psíquica, etc., o aspectos formalizantes que no nos llevan, sino a hablar mucho. Ya usan variables, al modo de nuestros criterios, que significan más para abordar y atajar el problema. En este sentido, no actuamos como un mero espejo, sino que licitamos medidas para prevenir y atajar.

La OCDE menciona que las interrupciones se mencionan con una incidencia del 70%; los insultos suceden en un 40%, etc. Esto da pie a que los docentes tengan que ocuparse en un 16% de su tiempo en mantener el orden. Esto acarrea que en buena proporción dejen de enseñar para convertirse en cuidadores. Resultado, los alumnos no llegan a aprender con suficiencia. Es decir: suspenden más.

Llevando las anteriores consideraciones al análisis de la calidad de las enseñanzas, tenemos que insertar aquí lo que dijimos en 2001 sobre el ciclo de la indisciplina y violencia escolares. Primero suele suceder una 'inatención', esto sucede cuando presenta omisiones en la posición de los sentidos, actitud negativa, etc. ante las explicaciones del docente, por lo que no comprenderá o no realizará sus «deberes». Si esto no se aborda, tendremos actos llamados de 'interrupción' (mal traducido como 'disrupción'): acciones que rompen el hilo de la tarea académica; que repercuten contra el resto de la clase y que el informe TALIF cita que inciden en un 70% de los casos. Si no se previene estos hechos tendremos un crisis mayor que las dos anteriores: 'indisciplina educacional', que sucede cuando hay acciones u omisiones que dañan la convivencia en el aula (TALIF menciona su incidencia en un 40%). A esta vienen actos de ausentismo (45%, TALIF) y retraso (40% de TALIF). Como dicen nuestros colegas del Observatorio Francés (Debarbieu, 1999) y del Europeo (Blaya, 2005), la indisciplina no determina pero sí favorece unas crisis mayores, tendremos explicada la existencia de casos muy graves, que mencionaremos como 'violencia educacional': se refiere al conjunto de acciones u omisiones que hieren la dignidad de una persona relacionada con el proceso enseñanza-aprendizaje, interrumpiendo éste y ocasionando daños muy profundos.

Los directores, en un 38% de ellos, consideran que los profesores carecen de la necesaria preparación pedagógica para atender a los alumnos. Esto contrasta con lo mencionado por la Dirección General de Evaluación y Cooperación Territorial, que están mejor formados que el resto de los europeos. La razón aludida, es que tenemos mayor porcentaje de licenciados para la secundaria que los demás. Pero, también confiesa que hay laguna sobre competencias pedagógicas. Es decir, no es lo mismo saber sobre elementos de la cultura que disfrutar de habilidades para educar mejor. Por esto manifiesta la esperanza en el futuro Master de Secundaria, que proveerá a los docentes de la «necesaria cualificación pedagógica» para la tarea docente (sic).

Con relación a la problemática de la secundaria, principalmente en la ESO, traigo a colación unas palabras de Jacqueline Eccles (EEUU, 2008), que puso de manifiesto que la educación secundaria conllevaba una serie de cambios con respecto al tramo anterior que no solían ir en consonancia con las nuevas necesidades del adolescente, muy al contrario, escuela y alumnado parecían seguir caminos divergentes que culminaban con un claro desencuentro. Esto se explica porque la entrada en la adolescencia conlleva unas mayores capacidades cognitivas que requerirían actividades más estimulantes y retadoras. Es más, la institución docente de secundaria ofrece actividades rutinarias (según algunos estudios, copiar del encerado parece la tarea a la que el alumnado dedica más tiempo), lo que suponen un escaso alimento para su pensamiento formal. Entonces, si se rebajan los niveles de los aprendizajes, si no se les desarrollan los temas hasta las últimas consecuencias y llegando a los porqués de los porqués, es natural que reaccionen con aburrimiento (ab-orreo: aborrecer) y, primero se vayan del aula mentalmente, y luego ya con todo el cuerpo (absentismo).

Ante esta situación, hemos de ser muy finos, es necesario comprender todo un sistema pedagógico personalizante. Esto significa que no habría que centrarse tanto en los libros cuanto en una buena relación convivencial. Si los docentes están más centrados por mantener la disciplina que por la enseñanza... tendremos la falta de enseñanza y, consecuentemente, el fracaso en el aprendizaje. De esto saldrán interrupciones y rebeldías. También se presentan tendencia hacia el castigo colectivo. Como esto es injusto para la inmensa mayoría, que no son culpables; luego, cada vez que uno actúa con justicia, será preenjuiciado injustamente como inequitativo: el clima disconvivencial está servido. Otra trampa estriba en intentar sancionar al culpable, intentando atraparlo con las manos en la masa; como esto es un proceso que no pretende ir a las raíces del mal, el proceso educativo se convierte en reaccionario, en vez de proactivo. Y, lo pero: tratar de culpabilizar a los cabecillas; esto es lo contrario de lo esperado, significa premiarles y enaltecerles; ya que todos sabían y reconocían que él es el «jefe», ahora ya le reconoce como caudillo, incluso el profesor.

Las prácticas erróneas se deben a que los docentes suelen actuar movidos por un desconocimiento de causas, que da pié a una transformación de los problemas. Así, actúan por intuición, prácticas acostumbradas, imitando a sus maestros anteriores (con la que ha llovido: multiculturalidad, pluralidad, participación de padres.) y... hasta llegar a un 'no se puede hacer nada'. Luego pasan a la defensa ante la agresión: controlarles, aislarlos, expulsión. Esto debe acabarse, hay que promover la convivencialidad.

Consecuencia: hay que atajar el ciclo de la indisciplina-violencia, evitando inatenciones e interrupciones. Esto no se efectúa sino educando. Esto es: ir más allá de la instrucción, formar las conciencias, pasar más allá de la transmisión de valores, esto es: promover el autocontrol (voluntad). En suma: enseñar hábitos positivos.

FUENTE: http://www.lasprovincias.es/valencia/20090826/opinion/conflicto-escolar-informe-ocde-20090826.html

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